第五節 阿卡姆和馬爾卡斯特等人的教育思想
16世紀後半葉，英國教育在王室的支持下，在一批新貴族的推動下，呈現出一派活躍的局麵。這個時期也湧現出一些教育家，他們關注的主題是紳士教育問題。
—、阿卡姆的教育思想
阿卡姆（Roger Ascham，1515—1568年）在劍橋大學聖約翰學院獲得學位後，留在該學院教授希臘文。1538年任伊麗莎白公主的家庭教師。伊麗莎白登上王位後，阿卡姆做女王的拉丁文秘書。1570年阿卡姆寫了一本題為《教師》（The Schoolmaster）的書，闡述了他對教育問題的看法。
這本書主要討論了教育教學方法問題，是“為在紳士和貴族私人家庭中培養年輕人準備的”。本書有兩點值得注意：一是反對嚴苛的體罰；二是提出了學習拉丁文的方法。
當時的文法學校裏體罰盛行。在著名的伊頓公學，有幾個學生由於不堪忍受頻繁的鞭笞而從那裏逃了出來。這一事件還引發了一場爭論，爭論的一方讚成嚴酷體罰，被稱為“鞭笞派”，另一方則反對嚴酷體罰，被稱為“反鞭笞派”。阿卡姆屬於反鞭笞派。他認為紀律是必要的，但他堅決反對責打學生，他要求教師相信每個學生的潛力，不要看不起起初表現不突出的孩子，他說，“即使最明智的打人者與其說是在糾正錯誤，還不如說他是在懲罰本性”，聰明一點的孩子學東西快，總是受到讚揚，而笨一些的孩子學東西慢，總是受到懲罰。明智的教師應非常仔細地看到這兩種不同的能力表現，“不僅注意他們現在能做什麽，而且要看到今後能做些什麽。根據我從書上所談到國內外的生活經驗，我知道最聰明的人，最有學問的人和最好的人才，一旦上了年紀，他們就絕不會如同年輕時那樣聰明敏銳了”。同樣，現在表現拙笨的孩子並不注定將來無所作為，因此，教師應以發展的觀點去看待學生的學習和成長。他認為教師教育學生時，要有愛心，應以表揚為主，他強調表揚的價值，認為表揚體現出教師具有“溫柔的本性”，“在培養兒童學習的過程中，愛勝於恐懼，溫柔勝於打罵。表揚猶如一塊磨刀石，再沒有比它更能磨練出敏銳的智慧，成為鼓勵好學的動力”。教師不應對學生的無知橫加指責，應認識到無知是智慧的開端，“年輕人的無知與知識豐富同樣都是必要的”。[50]
阿卡姆所推薦的學習拉丁語的方法是做雙向的翻譯練習，即從古典拉丁文著作中選出一些段落，將其譯成英文，過一段時間後再把它翻譯成拉丁文。通過將譯後的拉丁文與原版書對照，找出存在的問題和錯誤。阿卡姆將這種方法稱為“重譯法”（Double Translation）或“互譯法”。他自信地說：“我認為，‘重譯’不論說它是唯一的還是說它是主要的，它都適合於迅速而且完善地掌握任何一種語言。為了迅速地掌握語言，就（應當）敢於大膽地提出一種好的方法。如果一個學生聰明、好學、勤奮、堅毅，他用這種方法翻譯的西塞羅的一本小書如《論老年》……我敢說，這個學生比那些在普通學校中用四五年的時間浪費在文法的規則上所得到的拉丁文知識更加堅實。”阿卡姆所倡導的這種方法絕非他憑空杜撰，而是有堅實的教育經驗作基礎，他在給伊麗莎白公主任教時，用的就是這種方法，效果頗佳，因此他說：“最好的範例就是最尊敬的伊麗莎白女王陛下，她在學了第一個名詞和第一個動詞變格以後，從不把希臘文和拉丁文的文法寫在手中，隻是通過‘重譯’狄摩西尼斯和伊蘇格拉底的著作，每天上午從不間斷，經過一兩年的時間，便如此完善地掌握了這兩種語言，她講拉丁語所達到的流利程度，可以這樣認為，在拉丁文和希臘文方麵，無論是在大學還是在英國任何地方，都很少有人能與女王陛下相比。”[51]
二、吉爾伯特的教育思想
吉爾伯特（Humphrey Gilbert）是英國殖民活動的先驅，他雖然不是一個教育工作者，但他以其從事殖民活動的經驗為基礎，提出了要求培養新人以迎接殖民時代到來的新的教育計劃，其教育思想的現實針對性和功利主義色彩較之艾利奧特等人又大大向前推進了一步。吉爾伯特的教育思想與16世紀英國的對外政策是息息相關的，他把教育提高到國家利益的高度來考慮。
16世紀英國的對外政策是力圖保持歐洲各國的均勢，對當時法國和西班牙兩個歐洲強國中的任何一方的過分強大都存有戒心。法國和西班牙爭奪意大利的戰爭結束後，法國被削弱，西班牙成為歐洲最強大的國家。16世紀下半葉英國工商業的迅速發展，迫切要求擴大海外貿易，尋求新的市場，建立和拓展殖民地。然而西班牙稱霸海上，成為英國對外擴張的主要障礙，英國和西班牙的矛盾日益尖銳。當時英國的海軍力量尚比較薄弱，無力與西班牙公開較量[52]，於是便采取海盜和走私財富，以致西班牙人長歎“我們生活在和平時期，但是我們遭受的損失卻超過我們公開戰爭時的損失”。1568年英國女王伊麗莎白下令把從西班牙途經英國的幾艘裝載金銀的船隻扣留，由此引發了一場重大的外交事件。英國對於運輸“金銀的航線的幹涉，對於英國的經濟和外交都有生死攸關的影響。結果將引起伊麗莎白時期所特有的投機狂，這種投機狂正是當時社會和教育變化的背景”[53]。吉爾伯特敏銳地看到了這種社會變化，他要求教育也做相應的變化以適應海外殖民、海外投機、海上爭霸等活動的需求。
吉爾伯特認為不論是過去中世紀的教育，還是目前崇尚古典文化和體育的英國人文主義教育，都不能滿足時代的需要。他對一些縉紳子弟追尋個人完美、漠視社會事務的生活方式頗不以為然，他崇尚奮發有為的人生觀，而蔑視無所事事的人，他認定有為者就應具有冒險精神，投身於殖民和海上爭霸活動，為國盡力。迂腐的學者和不具備技能的紳士是無力赴此大任的，吉爾伯特認為當時的牛津大學和劍橋大學提供的是學術性的訓練，這種學術性訓練的實用價值不大。他要求建立新型學校，設置新型的課程，1572年他發表《伊麗莎白女王學院》（Queen Elizabeth’ s Academy），提出其教育主張，他因之被譽為“奠定新教育基礎的第一人”[54]，此處的“新教育”新就新在其目的和課程上。
從目的看，吉爾伯特也主張培養紳士，但他的紳士與卡斯底格朗和艾利奧特的紳士有所不同，後者強調人的個性的全麵發展，雖然也強調紳士為君主、國家效力，但這種紳士含更多的審美意義，有著沉重的文化負累；而吉爾伯特的紳士所著力強調的是冒險精神和有所作為的能力，含更強的功利色彩，有著“野性的”生命活力。
這種功利色彩在課程設置方麵表現得更為顯彰。吉爾伯特更強調軍事、現代外語、實用數學、自然科學等科目，這些構成其課程的主幹。他的目的不是“好看”（優雅），而是為了 “效用”（取勝），風度雅致與否，似乎無關緊要。
在語言方麵，吉爾伯特要求學生學習希臘語、拉丁語、希伯來語、英語、法語、意大利語、西班牙語和德語。吉爾伯特尤為重視英語和現代外語的作用。他看到了古典語言對民族語言的發展和完善所起的促進作用，認為對母語的有效掌握離不開對希臘語和拉丁語的學習。當時英語已在英國社會生活中普遍使用，加上吉爾伯特的民族主義情懷，因此，他提倡學習母語是理所當然的，而重視現代外語則是為了軍事和外交的需要。
與語言學習相聯係的是“三藝”即文法、修辭和辯證法。他要求修辭訓練應包括訓練學生用英語進行政治和軍事演說。
吉爾伯特對軍事、地理、天文、航海、醫學、製造、應用數學和一些自然科學等科目予以特別的關注，認為這些科目對於實現其教育目標，對於英國的對外政策至關重要。吉爾伯特似乎認為一個人要將這些全都精通困難很大，且效率也不高，他提出在學院中將學生分類，分別施以不同的教育。一些人學習布陣、防禦、挖地道、采礦、架設大炮和安營紮寨等；一些人進行步兵訓練，學習使用矛、槍，進行隊列操練和行軍訓練；一些人應著重學習地理、天文和航海；一些人則應學會能嫻熟地修建船隻；一些人則應學習醫學，懂得療傷和藥理知識。這幾類人的共同合作才能組成一支有戰鬥力的、各司其職的船隊，才能完成海外拓殖的重任。
學生還應學習政治學、法律和神學。吉爾伯特認為，學習政治學和法律，可使學生了解君主政體和共和政體的優劣，懂得如何製定一個國家的內政和外交政策，懂得怎樣建立健全稅收、行政和司法製度，使他們將來進入統治階層後能更好地履行自己的職責。
此外，學生還應學習音樂、舞蹈、擊劍等科目，這些對於休閑、娛樂都是必要的。
吉爾伯特認為，他的教學計劃的主要好處是：“在大學，人們隻能夠學到書本上的知識，而在這所學院，他們都可以學到實實在在的東西，以滿足和平時期和戰爭時期的現實需要。” [55]他堅信，這樣一所學院會給英國這個島國帶來永遠的榮耀，會造就內能治國、外能征戰的大批人才，會使英國王室成為歐洲各國的典範。
吉爾伯特思想的實質是要使教育直接參與到國家競爭之中，使教育成為獲取更多的國家利益的基石。教育的這種工具價值從來沒有得到這麽鮮明的表達和闡述。
三、馬爾卡斯特的教育思想
馬爾卡斯特（Richard Mulcaster，約1530—1611年）出生於名門望族，從伊頓公學畢業後，先後到劍橋大學和牛津大學學習。1558年他到倫敦泰勒學校（Merchant Taylors’ School）任教，這所學校是由商人所控製的學校，設立的目的是為商業新貴子弟提供正規的教育。馬爾卡斯特在該校任教長達25年，此間他根據自己的教學和管理經驗寫了兩本關於初等教育的書，一本是《培養兒童閱讀技巧和鍛煉身體的教育》（1581），一本是《初等教育基礎》（1582）。離開泰勒學校後，他又在聖保羅學校任教達12年。
馬爾卡斯特認為教育不是僅給兒童傳授知識，而是要促進其身心全麵發展，他說，“教育的目的是幫助本性達到最完善的程度”，“讓身體的每一個器官，讓心靈的所有力量都得到最好的鍛煉，這難道有什麽不好嗎”？[56]他認為兒童不論貧富都有受教育的必要，但隻有那些有才智的人才應被允許接受適合紳士的、更高級的教育。
他非常強調基礎的重要，否則很難使學習向高一個層級邁進，“隻有基礎紮實牢靠，才能使上麵的建築堅固持久”[57]。他認為當時的情況是：孩子們在入文法學校前沒有受過必要的訓練，以致教師們“簡直不能對他們有所幫助，因為他們進校的基礎太差”[58]。他認為，對這種狀況唯一的補救辦法，就是對12歲以下的孩子，實行閱讀、寫字、音樂和繪畫方麵的強迫教育。這樣訓練兒童，就可使他們在12～16歲時學習拉丁語比7～17歲時學習拉丁語能取得更大的成效。隻有學生有了紮實的基礎，他在進一步學習時才會有信心，教師的教學也會效果更佳。他說：“欲速則不達……當可憐的孩子們看到自己的弱點時，他們便泄氣害怕，停滯不前；而當未成熟（此處意指基礎薄弱——引者）的孩子被托付給我們時，我們也確實感到棘手。”[59]這裏馬爾卡斯特的確提出了一個英國教育史上持續很長時間的問題：英國的中等教育在19世紀末以前一直比初等教育發達，由於初等教育質量太差，致使中等教育的質量很受影響。馬爾卡斯特的意見是，隻有初等教育的質量提高了，中等教育的質量才可能切實提高。
正因如此，他重視早期教育和基礎教育的重要性。他認為父母對子女負有教育的責任，由於他們教育的是自己的孩子，他們的教導因而是最有力的，最能感染孩子的心靈。他認為，學生的年齡越小，教師的責任越大，教師的報酬因而也就應越高，“由技術最好的人去打基礎，他們也應得到最大的報酬，因為他付出的勞動最艱苦，所負的責任最大……一年級的教師所教的學生數目應少一些，隨著學生理智的增長和學習自覺性的增強，可以逐年增多學生的數字……如果照我的意見，最先付出艱苦勞動的人確實應該得到最豐富的報酬，而隨著艱苦的逐漸消失和舒適的增長，報酬可逐漸減少”[60]。
他要求教師有良好的素質，建議對教師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。他認為為了推動家長朝著正確的最好的方向發展，大學的學院應設7個專業：語言、數學、哲學、師範、醫學、法律、神學。醫學專業培養醫生，法律專業培養律師，神學專業培養教士，那麽師範專業則培養教師。實質上他是在要求教師職業的專業化。
他要求教師了解並尊重兒童的天性，他認為天性是“所有人都得聽從的”最好導師，大家都必須自願地而不是被迫地跟隨它。兒童有三種天賦能力：思考力、記憶力和判斷力。教師應促進這三種能力的發展。兒童有好動的天性，對此教師不應將兒童整天禁錮於教室中：“如果我們沒有讓他們學習並安靜地坐在學校裏，我們就沒有強迫他們把隱藏的熱情和天然的好動變為不自然的好靜，這樣，他們不受拘束的好動性格更能立即幫助他們參加一次比賽衝刺。超過一般情況的好靜一定包含著超出一般情況的好動。”[61]教師在教育中應看到兒童的差異，不應對所有兒童施以同樣的教育，男孩不同於女孩，聰明者不同於遲鈍者，應因材施教，應按其身體的強弱和才智的高低實施不同的教育。
在教育教學方法方麵，他強調紀律的作用，認為紀律有助於完成教育任務，但他反對體罰，認為兒童的學習應由和藹可親的教師和良好的榜樣來引導，以懲罰來使一個缺乏能力的孩子學習是一件“比愚蠢更壞的事”[62]。他強調感官對於教育的意義，“我們靠外部感官觸及、聽到、看到、嗅到、嚐到一切可以感覺得到的事物。這些外部的精華便被自然地吸收了，受到檢驗，儲藏於記憶之中。然後再去探求新的知識”。他認為，“手、耳、眼都是最偉大的工具”。[63]
馬爾卡斯特重視體育，在其教育著述中他用很長的篇幅討論體育問題。他認為身體健康對人至關重要，為保持身體健康，應注意預防疾病，還應進行體育鍛煉，體操、跑跳、角力、擊劍、遊泳、騎馬、狩獵等都是他推薦的項目。
馬爾卡斯特教育思想最引人注目的部分是他對英語教學的強調，極為鮮明地反映出宗教改革後英國不斷高漲的民族主義情緒。諾曼征服後，英國實際上存在和使用三種主要語言，即拉丁語、法語和英語。拉丁語是中世紀和文藝複興時代歐洲的國際語言。拉丁語和法語是中世紀英國的官方語言（因為中世紀英國國王多是諾曼底公爵，與法國有著千絲萬縷的聯係），英語在中世紀地位較低。13世紀英法衝突的加劇和14世紀英法百年戰爭，使得法語的地位下降了。1362年英國規定用英語取代法語作為法庭用語，1381年英語取代法語成為文法學校中的授課用語。到15世紀末，標準英語在英國漸漸普及，但拉丁語在文化教育和政治外交中依然占據統治地位。到16世紀中葉以後，英語的應用更加廣泛，“講道、宗教會議、議會會議、各種委員會和其他社會福利事業”都要用到英語，同時，英語也被日益視為多種知識的表達手段，掌握英語的必要性愈益顯著，在這種情況下，一些教育家開始挑戰拉丁語的統治地位了，馬爾卡斯特是挑戰者中最引人注目者。他說：“我愛羅馬，但更愛倫敦。我喜歡意大利，但更愛英國。我熟悉拉丁語，但崇拜英語。”[64]他認為：“任何一種語言，在其意義和簡潔方麵都比不上英語那樣能明確地表達思想。英語嚴謹而含蓄，絲毫不比希臘語差。描述美好的事物時也趕得上華麗的拉丁語。”[65]另一所文法學校的教師布林斯利在其1612年著的《文法學校》中也陳述了學習英語的重要性，認為“應當盡力加強本族語練習，其理由如下：（1）因為我們中各式各樣的人在說話和寫作的時候，用得最多的語言是我們的本族語。（2）本族語的純正和優美，應視為我們民族的一大榮耀。（3）因為學校培養的那些人中，幾乎沒有人繼續學習，而大多數人已從事其他職業”[66]。布林斯利認為，如果學校不能使學生掌握英語，會使一些不繼續學習的學生不能適應當前的社會，因為拉丁語是一種學術性的語言，而不是日常的社會生活用語。
隨著英語地位的逐漸提高，拉丁語這種古典語言的地位就漸漸下降了。
四、克萊蘭的教育思想
克萊蘭（Cleveland）多才多藝，有豐富的從教經驗，因此他的紳士教育思想與卡斯底格朗、艾利奧特、吉爾伯特相比，就顯得具體、切實而完整。他寫的《年輕貴族的教育》（Institution of a Nobleman）發表於1607年，這使得他能充分吸收16世紀歐洲人文主義教育思想的精華來構建其教育思想。他的教育思想具有綜合性的特點，許多人文主義者的教育思想都被克萊蘭綜合兼容於一體。卡斯底格朗、帕特裏奇、艾利奧特、伊拉斯謨、維夫斯、蒙田、科迪埃、阿格裏科拉、赫吉亞斯、梅蘭克頓等人都對克萊蘭有影響，在他的思想中能看到這些人的影子。
克萊蘭認為，高貴以服務（service）為基礎，能為國家、君王效力服務的人才是有為的人，這種人才高貴。因此，克萊蘭的教育目標就是培養有用之才，他認為在一個人的多方麵素質中排在第一位的是能力。他反對讓“學究”做教師，因為他們隻能教給孩子記誦之學。克萊蘭吸收了蒙田的觀點，認為人的能力中最有價值的是判斷力，他認為，一名教師可以寬恕學生不能快速記住一首短詩，但不能容許學生對日常生活中的一般事物缺乏良好的判斷力。其次重要的是想象力，想象力可使兒童走出其個人經曆的局限性，糾正思維上的偏狹性。記憶力是第三位的，它完全是附屬性質的，其作用與意義遠遜於判斷力。克萊蘭認為，過去的教育和當時的人文主義教育存在的一個嚴重問題是過分重視記憶力的培養。他要求教師改進教學方法，注重培養學生的判斷力。他認為作為一名教師“最美妙、最有益之事就是在教學中發現一種優秀的教學方法”，教師應為“用容易掌握的方法去解決困難的問題，用便捷的方法去處理複雜的事情”[67]，否則，教師的教學工作會障礙重重。
在語言學習方麵，首先要學習母語即英語。克萊蘭認為母語是“最主要的理解工具”，一開始就應該好好地加以規範，孩子的保育員和與孩子有接觸的其他人在說母語時發音應正確而清晰，不能隨意省略或改變任何字母或音節。教師不能容許學生說話時話在嗓子眼裏咕咕噥噥，不能容許他們在演講時做出任何令人生厭的表情。孩子們應及早練習大聲朗讀，朗讀是一門藝術，應教會孩子們“用甜美的音調閱讀，不能把詩歌讀成散文，也不能把散文讀成詩歌，不能像婦人那樣用尖銳刺耳的音調朗讀，也不能像老人一樣用粗糙、幹澀的聲調去朗讀，而是應該用一種愉悅和諧的音調去朗讀，起初時的語調應似閑庭信步，朗讀的整個過程中應注意停頓，停頓時要吸氣。在表示祈使、感歎或疑問時相應地要使用升凋或降調”[68]。
在拉丁語教學中，克萊蘭非常重視語法訓練，認為語法是人文學科的“基石”，是“身體的筋骨”。他反對依賴於對話和粗淺的閱讀來學習拉丁語，要求通過學習語法紮實牢固地掌握拉丁語。他同科迪埃一樣，反對伊拉斯謨的拉丁語教學方法。但是，他也不主張機械地、形式主義地單純學習文法，而是將文法與古典著作的研讀結合起來。維夫斯和科迪埃所編寫的拉丁對話體教科書，都是他所選用的教材。西塞羅、奧維德、特倫斯、維吉爾、賀拉斯等人的著作都是他所選擇的閱讀材料。拉丁文寫作是重要的教學內容，他建議采用阿卡姆的“互譯法”作為教學方法，但做了一些修正。例如，據此方法，教師提供一篇西塞羅文章的英語譯文，然後讓學生將之譯為拉丁文，然後再將其譯成法文，最後將譯文尤其是拉丁文譯文與西塞羅的原作進行比較，找出錯訛之處予以改進。克萊蘭認為這種方法可使學生在拉丁語、法語、英語三個方麵都得到提高。克萊蘭對法語評價頗高，認為“法語是當今世界上最美、最普及的一種語言”[69]，因此將法語也列為教學科目。克萊蘭認為，“希臘語是開啟博學之門的鑰匙”，希臘文化中蘊含著豐富而高深的知識，既包括文學、哲學、曆史等方麵的，也包括數學、地理、醫學等方麵的。崇拜古希臘文化，希圖從中獲得各種知識是人文主義者的共同追求，希臘語也因之備受推崇。但到了16世紀末，情況發生了很大變化，一是民族語言的地位提高了，已被用作正式的官方語言，不再受輕視；二是人們的認識水平提高了，在一些領域已超越了古希臘文化，沒有人再敢斷言一切知識來源於古希臘。因此，盡管克萊蘭和其他人文主義者依然在陳述希臘語的重要性，但其重要性已開始下降了。知識的進步已走過了複興古人知識的階段，人們已不再滿足於從古人的書本中搜求知識，而是想靠自己向自然、社會去探求了。
曆史、邏輯學和法律也是重要的學習內容。曆史教學的目的不在於讓學生記住具體的曆史事實，而是探索曆史規律，培養學生的分析能力和判斷能力，對曆史事件和曆史人物做出客觀的闡釋和評價。邏輯學教學的目的不在邏輯學自身，邏輯隻是一種工具，它的價值在於運用。學習法律對一個紳士從事公共事務管理有益，可使其通曉國家法令，知道如何處理法律糾紛。
數學是重要的基礎性學科，天文學、地理學和建築學皆以之為基礎。研究天體運行、繪製地圖、設計圖紙和建築模型都離不開數學尤其是幾何學。由於地理大發現和海外拓殖的刺激，地理學獲得了很大的發展，從概念到研究方法都擺脫了古人的束縛。克萊蘭非常重視地理學的應用價值，認為“對於一個軍隊首領來講，利用緯線和子午線而不能弄清某地的海拔高度、郡和省的位置、氣候的複雜多變、白晝和黑夜的長短，不了解氣溫變化、地球的構造以及其他諸如此類的知識，是一件非常恥辱的事情”[70]，當時學生的地理知識普遍匱乏，克萊蘭舉例說，在一個班級裏，沒有一個學生能說出愛爾蘭是在歐洲、亞洲還是非洲。他對此深表憂慮，要求加強地理教學。
作為一個清教徒，克萊蘭極為強調虔敬與道德的價值。他要求青年紳士應一切遵從上帝，他認為《聖經》超越了所有的讀物，比古代最偉大的作品還要偉大。與遵從上帝相聯係的是效忠國王，他認為國王的命令是神聖無比的，國王的地位是教皇無可比擬的。克萊蘭還要求學生對父母、教師盡責。學生對父母盡責無須強製，因為它是基於人的本性的。學生不僅要熱愛、遵從他們的教師，還要盡自己的能力去充實和發展他們的思想，做到青出於藍而勝於藍，這樣才能表示對教師的感激之情。克萊蘭認為，一個對教師不心存感激之情的人，以後做出無視宗教、信仰，踐踏法律和公正的事來，是不足為奇的。
克萊蘭認為，一個紳士應謙虛謹慎，不可傲慢自負；應寬宏大度，不可心胸褊狹。一個紳士還應有好的儀態，走路時不能步履輕快得像個頑皮的少女，也不能像舞台上扮演的國主那樣大步流星。紳士的舉止不應有任何矯揉造作之態，應自然大方。克萊蘭關於紳士風度的論述，與卡斯底格朗和艾利奧特如出一轍，此處不再贅述。
克萊蘭教育思想頗有特色的一點就是對於旅行的論述。他將旅行視為紳士教育的一個重要環節。“讀萬卷書”還不夠，還應 “行萬裏路”。他設計了一個旅行路線，從蘇格蘭出發，遊覽了英國的牛津、劍橋、倫敦等地後，越過海峽，來到法國，遊曆了加萊、亞眠、巴黎、奧爾良、裏昂等法國城市後，來到日內瓦，然後越過阿爾卑斯山，來到意大利，遊覽都靈、佛羅倫薩、羅馬、威尼斯等地，最後經由匈牙利、波蘭，到達旅行的最後幾站佛蘭德、荷蘭和丹麥。克萊蘭反對將西班牙作為旅行地，他認為在西班牙這個國家，褻瀆、蔑視高尚和宗教的現象非常普遍，最優雅高貴的人到此地後也會被腐化。這種看法似有成見，可能與克萊蘭本人是清教徒而西班牙又是反宗教改革的堡壘有關係。克萊蘭認為，旅行應被安排在接受完善普遍教育之後，旅行時應善於觀察，善於聆聽，頭腦中不帶有任何偏見，應天天記錄自己的感受。旅行可增廣見聞，開闊視野，使人從愚昧偏見中解脫出來。
從卡斯底格朗到艾利奧特，再到克萊蘭，紳士教育的思想越來越豐富，與洛克的紳士教育思想的距離越來越小了。
[1] G. R. 波特編：《新編劍橋世界近代史》（第一卷），第125頁。
[2] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，pp.322–326.
[3] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，p.149.
[4] 肯尼思·O.摩根主編：《牛津英國通史》，王覺非等譯，商務印書館1993年版，第265頁。
[5] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第369頁。
[6] 羅素著：《西方哲學史》（下卷），第43頁。
[7] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第145頁。
[8] G. R. 波特編：《新編劍橋世界近代史》（第一卷），第78頁。
[9] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第147頁。
[10] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第146頁。
[11] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第150頁。
[12] E. P. 克伯雷主編：《外國教育史料》，第235頁。
[13] E. P. 克伯雷主編：《外國教育史料》，第236頁。
[14] G. R. 波特編：《新編劍橋世界近代史》（第一卷），第150頁。
[15] E. P. 克伯雷主編：《外國教育史料》，第238頁。
[16] E. P. 克伯雷主編：《外國教育史料》，第237頁。
[17] E. P. 克伯雷主編：《外國教育史料》，第235頁。
[18] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第146～147頁。
[19] 托馬斯·馬丁·林賽著：《宗教改革史》（上冊），第144頁。
[20] E. P. 克伯雷主編：《外國教育史料》，第235～236頁。
[21] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，戴鎦齡譯，商務印務館1982年版，第116頁。
[22] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第21頁。
[23] И. H. 奧西諾夫斯基著：《托馬斯·莫爾傳》，楊家榮、李興漢譯，商務印書館1984年版，第106頁。
[24] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第60頁。
[25] 紮古爾·摩西主編：《世界著名教育思想家》（第三卷），梅祖培、龍治芳等譯，中國對外翻譯出版公司1995年版，第159頁。
[26] 紮古爾·摩西主編：《世界著名教育思想家》（第三卷），第158頁。
[27] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第110頁。
[28] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第50頁。
[29] И. H. 奧西諾夫斯基著：《托馬斯·莫爾傳》，第35頁。
[30] 引自考茨基著：《莫爾及其烏托邦》，關其侗譯，生活·讀書·新知三聯書店1963年版，第110頁。（克裏蘇斯是裏底亞王，以富著稱；海倫是斯巴達王米氏勞斯之妻，以貌美著稱）。
[31] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第71頁。
[32] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第58～60頁。
[33] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第82頁。
[34] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第55頁。
[35] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第71頁。
[36] 參見趙祥麟主編：《外國教育家評傳》（第一卷），上海教育出版社1992年版，第303頁。
[37] И. H.奧西諾夫斯基著：《托馬斯·莫爾傳》，第46頁。
[38] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第64頁。
[39] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第80頁。
[40] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第107頁。
[41] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第78頁。
[42] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第89頁。
[43] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第78頁。
[44] 托馬斯·莫爾著：《烏托邦》，第78～79頁。
[45] 紮克爾·摩西主編：《世界著名教育思想家》（第三卷），第156頁。
[46] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.273.
[47] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.275.
[48] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.288.
[49] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of Renaissance，p.289.
[50] 本段中的引文均見伊麗莎白·勞倫斯著：《現代教育的起源和發展》，紀曉林譯，北京語言學院出版社1992年版，第63～64頁。
[51] E. P. 克伯雷主編：《外國教育史料》，第237～238頁。
[52] 公開較量是在1588年7月，英國海軍將遠征英國的西班牙“無敵艦隊”擊潰，從此，西班牙一蹶不振，英國開始樹立起海上霸權，為其建成“日不落帝國” 直接奠定了基礎。
[53] G. R. 波特編：《新編劍橋世界近代史》（第一卷），第651頁。
[54] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.296.
[55] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.306.
[56] 伊麗莎白·勞倫斯著：《現代教育的起源和發展》，第64頁。
[57] 伊麗莎白·勞倫斯著：《現代教育的起源和發展》，第64頁。
[58] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第232頁。
[59] 伊麗莎白·勞倫斯著：《現代教育的起源和發展》，第65頁。
[60] 伊麗莎白·勞倫斯著：《現代教育的起源和發展》，第64～65頁，對原譯文稍做改動。
[61] 伊麗莎白·勞倫斯著：《現代教育的起源和發展》，第65頁。
[62] S. E. 佛羅斯特著：《西方教育的曆史和哲學基礎》，吳元訓等譯，華夏出版社1987年版，第231頁。
[63] 伊麗莎白·勞倫斯著：《現代教育的起源和發展》，第66頁。
[64] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第231頁。
[65] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第233頁。
[66] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第233頁。
[67] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，pp.308-309.
[68] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.309.
[69] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，p.310.
[70] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，pp.314-315.