結語

一

本卷選擇17世紀歐洲及美、日等國有代表性的教育理論進行探討與介紹。

17世紀教育理論發展的中心毫無疑問當數歐洲。在經曆了文藝複興及宗教改革這兩場接踵而至的思想解放運動及狂飆突進運動之後，中世紀的漫漫長夜宣告終結，資本主義新時代曙光初現。然而新與舊、資本主義與封建主義的激烈搏殺仍在持續進行之中，並貫穿了整個17世紀。

綜觀17世紀的歐洲，總的來說，堪稱理性向信仰挑戰、科學向迷信進逼、民主向特權發難的世紀。這種時代精神及錯綜複雜的現實矛盾、現實需要激發了思想家及教育家們的靈感，推動了教育理論的突破。人們紛紛“思必出位”（康有為語），衝破現實條件的束縛，構築無不帶有理想色彩的改造社會的藍圖，包括各類教育理論或方案。

17世紀歐洲教育理論的重要成果之一是以培根做先導，而由誇美紐斯唱主角的泛智論。所謂泛智論，簡單說來，就是探索將一切有用的知識教給一切人的方法。這是一個極其複雜的龐大工程，也是根本改造學校教育的大膽計劃。誇氏的泛智論大致包括以下觀點和特點：

智慧使人精神豐富、心靈自由、生活美好，它比財富彌足珍貴。普遍提高人們的智慧，就能撥開迷霧，驅走黑暗，認識世界的本來麵目，從而擺脫愚昧、無知及偏見。

智慧來自科學、來自經驗的積累；人的經驗越豐富、閱曆越廣泛，就越能產生智慧。

人類的經驗和知識的積累因印刷術的發明而得到更廣泛的傳播，現在已有可能使智慧成為普通平民所享有的財富，因此，將一切有用的知識教給一切人乃是可以成為現實的計劃。

科學研究不是為了獵奇或滿足理智上的快樂，智慧要幫助人認清人生的道路，為生活做好準備。

生命短促，學海無涯，每個人不可能窮盡一切知識，必須挑選各門知識中最重要、最有益於人生的精華教給一切人。

各科知識並不是孤立的、互不聯係的，應當尋找隱藏在事務內部的一般的原理，探討真理，開辟認識真理的共同途徑。

必須編寫適用的教科書，使之有利於將一切有用的知識教給一切人。

改革學校工作、改革教學方法，使學校從折磨兒童的地方變成發展智力的場所，變成對學生具有吸引力的機關，學校應向所有人開門。

正確的教學法必須遵循自然的程序，對文字的認識必須與對實際事物的認識緊密結合，實踐為人的培養提供有效途徑。

全社會的各階層都要各盡其力，關心、支持普及教育、普及知識，培養人才的工作[1]。

綜上所述，可以看出在泛智論中貫穿著理性主義、科學精神、民主願望以及教育改革的開拓精神。泛智論代表了一種偉大的理想，並構成了 17世紀進步教育思想的主旋律。現在我們生活的時代距離泛智論的倡導者的時代已有將近4個世紀了，然而，穿越時光的隧道，我們還是不能不對泛智論倡導者博大的胸懷及遠見卓識感到由衷的敬佩。我們認為，泛智論的宗旨及精髓在我們現在生活的時代仍未過時，仍具有堪供借鑒乃至發揚光大的強烈的現實意義。泛智論的提出對後世產生了深遠的影響。人們從泛智教育思想中不難發現幾乎所有18世紀和19世紀西方教育思想的萌芽，以及現代教育改革運動的輪廓。

經驗主義與理性主義的初步確立及它們之間的相互分歧與對立乃至鬥爭也是17世紀教育思想史上的大事。以培根與洛克為代表的經驗主義者認為，人的認識的真正起源不在於神靈的啟示或傳統的權威，也不存在與生俱來的理性公理或天賦觀念，一切真正的知識都發源於感官從外部事物得來的感覺經驗。與此相反，以笛卡兒為代表的理性主義者認為，通過感覺經驗得到的總是個別的或有限的知識。僅僅從感覺經驗這個來源，不能說明人的認識如何從感性經驗上升到理性的問題，不能說明具有普遍性和必然性的真理認識的根據。因此他們便主張這種認識和感覺經驗無關，而是“天賦觀念”，或者主張人的理性自身具有將感覺經驗提升到普遍原理的能力。

上述經驗主義與理性主義的爭論對後世發生重要影響。一個標誌是：持有不同認識論觀點的教育家之間的教育思想存在著明顯的差異。一般而論，受到經驗主義影響的教育思想通常都強調直觀教學的作用，強**學過程應從兒童感知具體事物開始，強**學應堅持從具體到抽象的原則，並注重發展兒童的觀察力；而受到理性主義影響的教育家則強**育應著重發展人的理性力量，認為理性的發展才是教育所要追求的目的，認為感性經驗無非是達到這種目的的手段。

在18～19世紀，以康德、費希特、謝林和黑格爾為代表的德國哲學家則力圖在調和經驗主義和理性主義的基礎上，提出新的認識論。例如，康德把人的認識過程劃分為感性直觀階段、知性思維階段和理性理念階段3個階段，從而力圖以唯心主義的方式克服經驗主義和理性主義各自的片麵性，即為17世紀有關爭論的延續及發展。

與經驗主義有較多關聯，但與理性主義也有一定聯係的紳士教育理論是17世紀歐洲另一極具影響並占有重要地位的教育思潮。紳士教育思想最早產生於文藝複興時期，以托馬斯·埃利奧特、蒙田為重要代表，17世紀後在英國得到長足發展，並以彌爾頓及洛克為主要代表。紳士教育是在批判封建傳統教育思想基礎上確立起來的一種資產階級現實主義教育思想。與教會教育思想和前期人文主義教育思想不同，紳士教育要求教育應從現實社會生活的需求出發。其培養目標既不同於獻身於天國的僧侶教士，也不是在詩文之府中冥思遐想的文弱書生，而是具有強健的體魄及廣博的實用知識和技能，受過世俗道德熏陶的精明強幹的資產階級事業家。故其重要特征是具有強烈的功利主義及推崇實踐理性。相對於傳統舊教育來說它又是一次大膽的突破，代表了上升時期資產階級改革舊教育的迫切要求。應該指出，紳士教育思想的產生，為西方教育實踐由教會教育轉變為資產階級世俗教育邁出了重要的一步，並成為後世功利主義教育思想的先導。

除上述理論外，17世紀的歐洲進步教育思想家們還在以下方麵作出了有益的探索和貢獻。

在教育科學研究方法上，以培根為代表，創立了唯物主義感覺論和科學歸納法，力主通過觀察實驗，從許多個別具體事物中找出共同規律，從而為科學實驗方法在教學工作中的應用開辟了道路。誇美紐斯則力圖以引證自然的方式將有益的教育、教學實踐經驗上升為理論。這些都代表了有益的探索，是對過去經院式或神學式論證方式的叛逆和突破。

各派教育家依據他們的哲學、心理學及人性論觀點，分別提出了“白板說”“種子說”“暗箱說”等理論，其中前兩種後來發展成為“外鑠論”及“內發論”，成為近代兒童心理學及教育思潮中的兩大流派。

人們對脫離生活發展的空疏無用、咬文嚼字的宗教教育及古典主義教育強烈不滿，力圖加強教育與生活的聯係，擴充有實用價值的教學內容，加強實科的教學，使學校擺脫沉悶的局麵，並更好地適應社會發展及實用型人才培養的需要。

有些人還進一步提出學校不僅要成為普及實用知識的場所，而且要成為改進技術、促進生產發展、推動社會進步的有力杠杆。這些主張的提出反映出人們對教育作為生產鬥爭工具的功能逐漸認清，並開始有意識地使學校教育充分地發揮這一功能。這不能不說是人們思想認識上的一大進步。

挾文藝複興之餘威，許多人要求進一步改進教育、教學方法，使教育更好地適應兒童身心發展的特點。其中，強調直觀教學，重視通過感知獲取知識成為這一時期進步教育家的共同主張。

繼莫爾的《烏托邦》問世後，安德裏亞及康帕內拉又完成了《基督城》及《太陽城》等早期空想社會主義名著，從而為 19世紀空想社會主義乃至馬克思主義（包括其中的教育學說）提供了豐富的思想資料。

許多人（尤其是英國教育家）嚴厲抨擊了政府不過問教育的舊傳統，並力圖革除這一陋習，要求國家加強對平民子女教育的投入及領導。盡管近代各國國民教育製度（包括義務教育製度）在19世紀後才逐漸確立，但他們的呼籲及努力無疑是有益的，其進步曆史意義不容低估。

我們在綜觀近代教育發展趨勢時，或許可將這些趨勢歸納為 “五化”，即公立化、義務化、實科化（或實用化）、世俗化、心理化。而上述特點在17世紀的進步教育家的主張中都有所體現。

二

17世紀的美國仍處在殖民地時期。美洲早期移民主要來自歐洲，且多係新教徒（尤以清教徒為多）。他們來到美洲後，也將宗主國及原教派的教育理念、教育製度一並引進。早期移民曆經千辛萬苦來到美洲後，又需要胼手胝足，在茫茫荒原上拋灑汗水，用自己的雙手創建一片屬於他們自己的人間樂土。這種特殊的經曆及環境，加上新教背景，要求他們注重實踐理性，而無暇沉湎於象牙之塔中，優哉遊哉，對那些脫離實際的學問讚賞有加，耗費光陰。這一特點決定了這一時期美國的教育理論雖然從總體上繼承了歐洲的遺產，但形式主義的東西卻少了許多。

在探討17世紀的美國教育思想時，我們還注意搜集新的史料，如對平民群眾的教育理念做了挖掘、探討。我們認為補充這一方麵的內容將使得教育思想史的內容更加豐富多彩，同時，更充分地體現出人民大眾的作用。

17世紀的日本尚處於封建社會的後期。教育思想界占主導地位的仍是儒家文化。這一時期的日本教育家們雖在思想上尚未掙脫封建傳統的桎梏，但仍有不少創造與貢獻，與同期西方相比，他們教育思想的貢獻與理論價值也不可低估。

三

綜上所述，17世紀的教育思想在繼承前人成果的基礎上，取得了空前的成就，並對後世產生了深遠的影響。然而我們也應看到，由於受時代的局限，17世紀的教育思想也還存在著許多不足，主要體現在以下方麵：

不少人——包括即便是像誇美紐斯這樣的進步教育家或康帕內拉這樣的激進的空想社會主義者——的教育理論並未和宗教脫鉤（有的甚至仍帶有強烈的宗教色彩），並常常試圖用“舊瓶裝新酒”的方式來闡述他們的新思想，這就是時代的局限使然。事實上。由於西歐的特殊宗教背景，在18世紀末法國大革命前，資產階級在一切思想領域的反封建鬥爭，幾乎都披上了宗教的外衣，采取了神學爭論的形式。17世紀的進步教育家也無法擺脫這一窠臼。

誇美紐斯的《大教學論》的問世，標誌著近代資產階級教育學（後來人們稱為“傳統教育理論”）的初步形成。然而這一理論基本上以引證自然為其特點的自然適應性作為主要原理或原則，而缺乏堅實的心理學基礎。後來，經過裴斯泰洛齊、赫爾巴特及烏申斯基等人的不懈努力，才使近代教育理論建立在心理學（或科學的心理學）的基礎上，並使之具有了一個較為科學的外貌。在此意義上，代表17世紀教育思想最高成就的誇氏教育理論隻能算是科學的教育學發展長河中的序曲。

洛克的紳士教育理論代表掌權後的資產階級的教育理論，它在世俗化、實用化的道路上較之前人又大大向前邁進了一步，同時也具有反封建的民主精神。然而在論及與勞動人民有關的教育時，與誇美紐斯等進步教育家相比，則具有較多的保守性，反映了大資產階級的需要及階級和時代的局限性。

經驗主義者和理性主義者各執一端，實際上他們的認識都具有片麵性，並未真正把握感性認識與理性認識的辯證關係。這一問題的最終解決仍需依賴馬克思主義的辯證唯物論的誕生及指導。

盡管17世紀的教育思想存在諸多不足，然而我們應當承認，17世紀的教育思想具有承上啟下的作用，並為近代教育理論的更大發展奠定了基礎，提供了先導。

[1] 參閱任鍾印：《〈誇美紐斯教育論著選〉簡介》，載《誇美紐斯教育論著選》，人民教育出版社1990年版，第10～11頁。