第三節 盧梭的自由、平等主義教育思想

一、盧梭的自由理論

自由與平等被看作法國18世紀啟蒙運動兩麵鮮豔的大旗，也是18世紀革命時代的“革命語言”[22]。孟德斯鳩和伏爾泰關注人的自由權利，而盧梭則更關注人的平等權利。但在盧梭的教育思想中，體現了強烈的自由主義精神，隻不過這種精神是通過自然教育來實現的。盧梭理論的出發點和歸宿也是自由。盧梭酷愛自由，他的最大遺憾是：“人是生而自由的，但卻無往不在枷鎖之中。”[23]他的政治理論的宗旨就在於“探討在社會秩序之中，從人類的實際情況與法律的可能情況著眼，能不能有某種合法的而又確切的政權規則”[24]，即可以保障自由又切實可行的政權規則。“自由”在盧梭的理論中有諸多含義，但最本質的含義就是後來伯林（Isaiah Berlin）所稱的積極自由，其核心是自主。盧梭在《社會契約論》中聲稱，自由意味著“一個人一旦達到有理智的年齡，在以自行判斷維護自己生存的適當方法時，他就從這時候起成為自己的主人”[25]。盧梭的這種自由觀念與霍布斯的消極自由觀念形成明顯的對比。在霍布斯那裏，自由就是不受權力控製，人們在社會中必須做一項最基本的選擇：自由或被統治。盡管霍布斯也崇尚自由，但他堅持說，為了安全，理性的人們應該放棄部分自由，過一種有權威的社會生活。盧梭的觀點恰恰相反，他不僅否認自由與被統治之間存在內在矛盾，而且斷言人們隻有在社會與政治生活中才能過一種最完美的自由生活。在盧梭看來，人們可以同時既是自由的，又是被統治的。實現這一目標的神奇方案是采納一種獨特的社會契約。這一契約的實質是“單個結合者及其自身的一切權利全部都轉讓給整個的集體”。如此，“我們每個人都以其自身及其全部的力量共同置於公意的最高的指導之下，並且我們在共同體中接納每一個成員作為全體之不可分割的一部分”。[26]在這種社會契約中，每個人全部轉讓了自己的天然自由，普遍意誌是全體成員的共同意誌。當個人服從普遍意誌時，他“不過是在服從自己本人，並且仍然像以往一樣地自由”[27]。正是基於這種社會契約，盧梭創立了他的人民主權理論。看來，盧梭的自由理論在政治上最主要地表現在公民參與政治生活和政治決策的自由。

盧梭認為自由是人的一種天賦權利。“自由不僅在於實現自己的意誌，而尤其在於不屈服於別人的意誌。自由還在於不使別人的意誌屈服於我們的意誌。”“做人的主人的人，就不可能自由。”[28]也就是說，奴役別人的人是不會有真正自由的。但是，曆史上更多的情況是：以犧牲別人的自由來獲得自己的自由，“在這種情況下，人們不以別人的自由為代價，便不能保持自己的自由，而且若不是奴隸極端地作奴隸，公民便不能完全自由”[29]。

與當時自然狀態和社會狀態的劃分方法相聯係，盧梭把自由劃分為自然的自由、社會的自由和道德的自由。所謂自然的自由就是人類在進入社會狀態之前的自然狀態中，每個人都是自由和平等的，自由是自然狀態中的人區別於動物的主要標誌，是人高於動物的本質所在。“在一切動物之中，區別人的主要特點的，與其說是人的悟性，不如說是人的自由主動者的資格。自然支配著一切動物，禽獸總是服從；人雖然也受到同樣的支配，卻認為自己有服從或反抗的自由。而人特別是因為他能意識到這種自由，因而才顯示出他的精神的靈性。”[30]自然狀態的自由不是人類向往的自由，由於人具有自我完善化的能力，便把人從自然狀態提升到社會狀態，人也隨之失去了自然的自由，而被套上枷鎖。幸好人是能動的，要奪回自己失去的自由權利，重新獲得自由。重新獲得的這種自由，已不是天然的自由，而是社會的自由。在社會狀態中，人類喪失了自然的自由，卻獲得一種通過人們之間的聯合和協作而產生的自由，即由公意所規定和限製的自由，即社會自由。盧梭說：“人類由於社會契約而喪失的，乃是他的天然的自由以及對於他所企圖的和所能得到的一切東西的那種無限的權利；而他所獲得的乃是社會的自由以及對於他所享有的一切東西的所有權。為了權衡得失時不致發生錯誤，我們必須很好地區別僅僅以個人的力量為其界限的自然的自由，與被公意所約束著的社會的自由。”[31]人們獲得社會自由以後，人的能力可以得到鍛煉和發展，人類的感情高尚，思想開闊，協作和聯合已經成為人的本質需要，人不再是一種愚昧無知的動物，而是一種有智慧的動物，一個能夠運用思維能力的人。與其他啟蒙思想家不同的是，盧梭還認為，真正使人類成為自己的主人，不是自然的自由，也不是社會的自由，而是一種高於自然自由和社會自由之上的道德自由。他說：“我們還應該在狀態的收益欄內再加上道德的自由，惟有道德的自由才使人類真正成為自己的主人；因為僅隻有嗜欲的衝動便是奴隸狀態，而惟有服從人們自己為自己所規定的法律，才是自由。”[32]道德的自由是最高層次的自由，出自人的內心，是確定人類理智能力和倫理思想達到高度發展程度的條件，沒有這種自由就減低了人作為人的資格。在自然狀態中的人是沒有道德自由的，“我們可說野蠻人並不是邪惡的，正因他們不知道什麽是善，因為防止他們作惡的既不是知識的發達，也不是法律的限製，而是感情的平靜與罪惡的無知”[33]。盧梭認為這三種自由是不同的，自然的自由受個人力量的限製；社會的自由受公意的限製；而道德的自由卻沒有類似的限製，人的行動是自主的，是理性與道德意識相結合的產物。盧梭指出：“我從來就認為人的自由並不在於可以做他想做的事，而在於可以不做他不想做的事；這就是一向要求也時常保持那種自由。”[34]

在盧梭那裏，在自然狀態下和社會生活狀態下的自由是不一樣的。也就是說，在自然狀態下，人是自由的；而在社會生活中，人如何獲得自由呢？盧梭認為，人們之間應有約定，建立一個政治的和道德的共同體，即國家，由它保衛大家的自由與平等。他指出，在社會狀態裏，自由的存在是離不開在法律麵前人人平等的原則的，否則，“不管一個國家的政體如何，如果在它管轄範圍內有一個人可以不遵守法律，所有其他的人就必然受這個人的任意支配”[35]。

二、盧梭的自由教育思想

盧梭的自由理論反映在教育思想中，首先是他對作為“人”的兒童的認識。在他看來，人的本質是自由的，自由是人的一切能力中最崇高的能力[36]，因此人是自由主動者。主動自由既然是人類的天性，因此也是兒童的天性。他認為自由是人的最重要的權利，“放棄自己的自由，就是放棄自己做人的資格”[37]。他特別指出：“在所有一切的財富中最為可貴的不是權威而是自由。”[38]但盧梭又指出，人雖然生而有主動自由的天性，並有著運用其自由的權利，但由於社會的惡濁，人的自由天性從童年起就普遍地遭到踐踏，這是人類進入“文明社會”之後，人們違反自然、濫用自由，造成了種種罪惡的結果。因而人們為恢複自由的天性，重新取得自由行動的權利，就必須從童年時代起及早保護兒童的天性，給兒童以自然的教育。既然主動自由是人天生的本質，且人性本善，那麽教育的原則、方法等就必須遵從善良的自然要求，順從兒童的自由本性，否則就無異於把兒童看作野獸。

日本的小原國芳認為：“在文藝複興以後，第一個，或者說在世界教育史上不能不首先舉出的自由教育論者就是革命家盧梭。”[39]盧梭的自由觀屬於自然主義範疇。在小原國芳看來，盧梭把兒童生而具備的自然性和無限製地自由發展作為教育目的。盧梭所說的自然就是自由。他認為超越當時代腐敗的社會及傳統的毫無價值的規範，臻於自由，是人的理想。

透過盧梭的著作，我們可以看到，盧梭再三闡明了他對兒童的固有的善的信仰，貶低正規教育在塑造兒童的社會性建構的行為準則中所起的作用。他的“消極教育”就是使兒童的自然發展避免社會的腐蝕。盧梭曾說過：“自由是最大的善。那就是我的基本準則。把它應用於兒童和童年，而且所有的教育原則皆來自於它。”自由有許多意義，但在這裏，自由就是教育學方法。如果兒童的自然發展是消極教育的目標，那麽兒童的“自由”就是獲得那種目標的手段。

三、盧梭的平等思想

自由與平等是天然地聯係在一起的。如果允許社會生活中的一些人居於另一些人之上，享有特權，可以幹涉和支配別人，人間便無自由可言。沒有平等，“自由便不能存在”[40]。盧梭關於人類平等的學說在人類思想史上享有重要地位，問題在於盧梭的平等是指什麽樣的平等？政治平等、經濟平等、財富平等，還是文化平等？實際上，他對平等問題的認識是從考察社會曆史進程來進行的，他辯證地論證了人類由平等到不平等再到平等的曆史過程。他更多的是論證不平等問題。盧梭在論證平等理論時，也仍然從自然狀態入手。

盧梭提出了雙重不平等觀，即自然狀態下的生理不平等和社會狀態下的政治或精神不平等。“我認為在人類中有兩種不平等：一種，我把它叫做自然的或生理上的不平等，因為它是基於自然，由年齡、健康、體力以及智慧或心靈的性質的不同而產生的；另一種可以稱為精神上的或政治上的不平等，因為它是起因於一種協議，由於人們的同意而設定的，或者至少是它的存在為大家所認可的。”[41]在盧梭看來，自然生理的不平等遠遠小於社會狀態中人為的不平等，前者不是後者的原因，相反，後者加深了前者。因此，他說：“假如我們把流行於文明社會各種不同等級之中的教育和生活方式上的不可思議的多樣性，來和吃同樣食物，過同樣的生活，行動完全一樣的動物和野蠻人的生活的單純一致比較一下，便會了解人與人之間在自然狀態中的差別。應當是如何小於在社會狀態中的差別；同時也會了解，自然的不平等在人類中是如何由於人為的不平等而加深了。”[42]在盧梭看來，不平等在自然狀態幾乎是人們感覺不到的，它的影響也幾乎是等於零。在自然狀態中，每個人都是平等的。

而私有的觀念和私有製才是人類不平等的真正的唯一根源，“誰第一個把一塊土地圈起來並想說：這是我的。而且找到一些頭腦簡單的人居然相信了他的話，誰就是文明社會的真正奠基者”[43]。在盧梭看來，私有製的產生是社會生產發展的必然產物，冶金術和農業的發展是私有製產生的直接動因，是人們從愚昧狀態進入文明狀態的有力推動者。因此文明社會是不平等的、奴役的，自然狀態是善良、淳樸、平等的。重要的是，盧梭提出了文明社會的不平等還經過了三個階段。第一階段是貧富的分化和對立，法律及私有財產的設定。第二階段是官職的設置，政治不平等的加深。第三階段是合法的權力變成專製的權力，不平等已發展到頂點。

首先，盧梭從他的自然狀態理論入手來論證人類早期的平等。在盧梭看來，人類在自然狀態下是平等的。

其次，盧梭提出了不平等的三階段理論。他指出，人類的不平等是向前發展的，文明每前進一步，不平等也就前進一步。不平等的發展經曆了三個階段，第一階段是財富的不平等；第二階段是政治不平等；第三階段是暴君統治下的不平等。在財富不平等階段，社會分裂成富人和窮人；在政治不平等階段，統治者利用國家和法律來維護自己的特權和利益，並且剝奪了人們平等自由的自然權利。於是，不平等便由財富方麵轉向政治，社會上的大多數人便陷入了政治上被奴役、被壓迫的狀態。第三階段的不平等是社會不平等發展的頂點。盧梭深刻地指出，不平等發展到這個階段，便和人類平等的出發點相遇，在暴君的統治下，一切人又都變為平等的。因為在暴君麵前，大家都等於零，除了暴君的意誌外，再也沒有別的法律。君主除了他自己的欲望，再也沒有別的規則。這時，善的觀念、正義的原則又重新消失了，因而也就回到了一個新的自然狀態。

於是，盧梭提出了平等到不平等再到平等的辯證循環論。社會不平等到達頂點的時候，人民必然要起來以暴力推翻暴君的統治。“暴力支持他，暴力也推翻他。一切事物都是這樣按照自然的順序進行著。”[44]這樣，不平等又重新轉變為平等，但不是轉變為原始人的自然平等，而是轉變為更高級的契約平等，壓迫者被壓迫。恩格斯稱讚盧梭說：“因此，我們在盧梭那裏不僅已經可以看到那種和馬克思《資本論》中所遵循的完全相同的思想進程，而且還在他的詳細敘述中可以看到馬克思所使用的整整一係列辯證的說法：按本性說是對抗的、包含著矛盾的過程，每個極端向它的反麵的轉化，最後，作為整個過程的核心的否定的否定。”[45]

四、盧梭的平等主義教育思想

研究盧梭的平等主義教育思想，首先，要注意盧梭的民粹主義思想與教育思想之間的關係。民粹主義的開創者是盧梭。英語的民粹主義是Populism，有時譯為“人民主義”或“平民主義”。法國人說，誰也沒有像盧梭那樣，給窮人辯護得那樣出色。盧梭在《愛彌兒》中提到，應當使他（指愛彌兒）具備的頭一個觀念，不是自由的觀念，而是財產的觀念；為了使他獲得這一觀念，就必須讓他有幾樣私有的東西（那麽第一個私有的觀念是怎樣產生的呢），是從擁有一塊土地，是從田間農業勞動開始的。在盧梭看來，鄉鎮裏的小農是道德職業，天下第一職業。他說，農業是人類所從事的曆史最悠久的職業，它最誠實、最有益於人，因而也是人類所能從事的最高尚的職業。在所有一切技術中，第一個最值得尊敬的是農業。他把煉鐵放在第二位，木工放在第三位。盧梭還認為，鄉土禮俗是都市文明的解毒劑，底層草根民眾是未受文明腐蝕的美德承載者。盧梭在《論科學與藝術》中說，隻有從勞動者那裏才能發現力量和善良；在《論人類不平等的起源和基礎》中說，理性使人斂翼自保，哲學使人與世隔絕；把撕打著的人勸開，阻止上流人互相傷害的正是群氓，正是市井婦女；人民才是真正道德上的裁判者。他在《愛彌兒》中談道，至於“我”，“我”可沒有培養什麽紳士的榮幸，所以“我”在這方麵決不學洛克的樣子；還是讓我們回到我們的茅屋去住吧，住在茅屋裏比住在這裏的皇宮還舒服得多！[46]他還說，“我”絕不願意他（指愛彌兒）去做洛克所說的那種文雅的人；“我”也不願意他去當音樂家或戲劇演員或著作家；“我”寧可喜歡他去做鞋匠而不去做詩人。[47]

其次，要注意盧梭的教育平等觀。教育的平等觀念，主要指人們受教育的權利的平等。近代思想家們在解決這個問題的過程中表現出不同的立場。盧梭作為激進的民主主義者，在政治上追求人人自由、平等的目標，他代表了法國的第三等級。但令人迷惑不解的是，他在《愛彌兒》中選擇一位富有的孤兒，提出了窮人是不需要受教育的思想。從表麵上看，這確實有悖於他的平等原則，與他的政治主張相矛盾。其實不然。首先，培養“愛彌兒”的環境是家庭。我們在閱讀《愛彌兒》時可以得到一個很深刻的印象是，盧梭論述教育的起點，無論是破壞性的，還是建設性的，涉及的都是“家庭”。從形式上看，家庭教育的成員主要是母親、父親、保姆，實質上他們都是封建製度的社會代表，是他們壓抑了兒童的自然稟賦，所以盧梭在揭露家庭教育的陋弊時，當然要分析自然的教育之重要性。其次，盧梭選擇富人兒童作為他的培養對象，誠如他自稱的“這畢竟是挽救了一個為偏見所犧牲的人”[48]。他說，這樣做，至少可以多培養一個人。窮人之所以不需要受什麽教育，是因為窮人的環境教育是強迫的，他不可能受其他的教育，他是自己能夠成長為人的。相反，富人從他的環境中所受的教育對他最不適合，對他本人和對社會都是不相宜的。盧梭的這種見解，實際上和他的教育觀是一致的。他說：“我們的才能和器官的內在發展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育。”[49]“自然的教育可以使一個人適合所有一切人的環境。”[50]隻有在自然的教育、人的教育、事物的教育一致時，兒童才能受到良好的教育。所以，在盧梭的眼裏，以往富人的教育，無論從三重教育的哪一方麵來看，都不是培養真正的人，更何況這三者處在嚴重的相互衝突之中。這就是盧梭選擇富人的孩子作為教育的對象的緣由所在。克魯普斯卡婭評論說：“盧梭當然不想說窮人的子弟無權受教育，他從富裕階層選擇自己的教育對象，把這個對象放在一個條件下，即：如何最有效地教育一個人。”[51]由此可見，盧梭在《愛彌兒》中選擇富人子弟為教育對象，並不能抹殺盧梭教育思想中的平等原則。因為盧梭在《關於波蘭政府的籌議》中明確地表態：“我不喜歡把兩種貧富不同而並有身份的人劃開兩種學校、按兩種課程來進行教育。既然照本國憲法他們是平等的，他們就應該一起受教育，而且是同樣的；即便不可能建立一種完全免費的公家教育，不管是哪一處，所收的費應該是放低到使最貧苦的也能支付。”[52]盧梭認為每所高等學校都要設立一些由國家貼補的免費額，贈予那些貧苦但曾有功於國家的士紳們的子弟。盧梭這樣做的目的在於在學生中樹立為國家奉獻生命的榜樣，使他們成為“國家兒童”，並且給予一種榮譽以標誌其非同尋常。這些兒童比其他同齡兒童享受優先權利。當然在選拔提名時，不能武斷，而應進行判別。這裏，盧梭選拔的標準依然是民族主義的。