第二節 平民教育觀和兒童教育觀的進步

18世紀中期前後，日本社會環境的相對寬鬆和學術思想的相對活躍，為教育思想的進步創造了良好的條件。特別是社會價值觀的變化和自然科學的進步，極大地衝擊了曆來占統治地位的朱子學的宇宙觀和方法論，逐漸改變了人們對世界、對社會、對人性的看法，從而也改變了對兒童、對教育的看法，尤其導致了關注教育平等、關注兒童的教育等方麵的教育思想的進步。

一、現實本位與人性平等的思想

進入18世紀以後，日本社會的文化、政治、經濟狀況，將思想家們的注意力進一步引向現實社會，“現實本位”的世界觀及其理論在日本思想界開始形成，並促成了對封建等級製度的尖銳批判。對現實世界的關注和對人與社會的關係及其性質的探索，是引發新的教育觀念的思想基礎。

室鳩巢（1658—1734）是18世紀中期日本思想界肯定“現世”、否定“來世”的重要人物之一。他雖然一度作為幕府的高官為日本封建統治階級出謀劃策，但他的現實本位思想在當時卻是十分突出的。在他撰寫的《駿台雜話》中提出：深山和海角的磷火因為不能照亮物體，所以不是真正的火，隻有能夠照亮物體的才是真正的火；同樣，虛幻的世界如“不滅的淨土”等，因為不能給人以各種現實的感覺，所以是沒有任何意義的黑暗的世界，是不存在的。隻有現實的世界才是真正的世界，因為它能夠提供種種對象和環境，提供人們暢快地展開自己一切機能的境界，從而刺激人的感官，使之產生視覺、聽覺和味覺，並促使人進行思考。這種對“來世本位”“神佛本位”觀念的一定程度的脫離，以及貝原益軒等人“經驗的自然研究”所導致的注重實證的思維方式的初步發展，使得18世紀的一些日本學者對於人本身的看法也有了觀念上的轉變，特別是對於人本身的關注程度、對人的自然天性的認識水平，以及人與人之間平等的觀念等，都得到了較大的進步。

在這方麵，18世紀初的貝原益軒曾經提出“天地之間，人人皆我兄弟”的命題（《初學訓》），此後室鳩巢則進一步論述說：

人本無貴賤之分，隻依聲望而生貴。蓋因人生於天地之間，身體相同，知覺無異。皆取之於天地，行之於天地，居之於天地，食之於天地。不以何人為貴，也不以何人為賤。[11]

在這裏，他以“身體相同，知覺無異”以及人與自然的關係的客觀事實為論述的依據，說明了人在本質上和根源上的平等性，天生不應有人上之人，也不應有人下之人。同時，在思想方法上也顯示出一種新的特征，即撇開天神與聖人製定的標準，撇開權威，把人人生而平等的思想放在了以自然事實為依據的、無可置疑的地位。與室鳩巢同時代的三輪執齋（1669—1744）也指出：“上至人君、下到武士庶民以及乞食者，都是人。”[12]他還指出，作為一個人所固有的東西，以及作為聖人、凡人乃至異端惡人等所有人的共同的東西，就是每一個人都意識到自己是人，並由此固執自負地活動著，這才是人的共同本質。他認為人與人之間隻有所處的地位和職業的不同，實際上都是“士”。他說：“士乃人也，無位而不賤之稱。卿大夫乃貴位也，去此貴位，此人則為士；農工商賈為賤業也，若去此賤業，其人亦為士。”[13]這就是說，當人們排除了身份地位和社會職業這類附著於自身的外在物之後，富貴和貧賤的差別對於他們來說就沒有了。類似這種強調各階級人的共同性、強調人人生而平等的思想，無疑為提倡平民教育、主張武士與庶民教育平等提供了一定的理論基礎。

二、士庶教育平等和廣泛設立學校的主張

力倡平民教育，呼籲庶民教育和武士教育的平等，並由此提出廣建學校的建議，是18世紀日本教育思想發展的重要特征之一。

在提倡教育平等方麵，室鳩巢和三輪執齋都有自己的獨特見解。如前所述，室鳩巢以“身體相同，知覺無異”論述了人無貴賤之分的平等思想；他認為道德心是萬人共通的普遍觀念，既內在於為君者，也內在於平民中，所以他在《不亡鈔》中敘述了武士之子的教育以後特別指出：“家工商諸人一般也應遵照此旨有所取舍。”[14]這樣，他把平民與武士的教育看成相同性質的教育加以論述，與17世紀熊澤蕃山等人教育上“武士優先”的主張有了區別。受這種思想的影響，室鳩巢所在的木門一派[15]在金澤藩所設的藩校明倫堂，從一開始就以武士與庶民共學為原則，在日本平民教育史上具有重要的意義。

被稱為“民間教育界巨星”[16]的陽明學者三輪執齋也是力主士庶教育平等的思想家。他認為人不論貴賤都必須有“士心”。有“士心”的人就是“大丈夫”；由此他又認為不論何人都有一樣的學習任務和宗旨，這就是“立士心”。他說：

或問：為學之道如何？曰：立士心。又問：何為士心？曰：憤發也。再同：為學乃自天子至庶民皆應從事者，何獨雲士？答曰：士乃人也……富貴不能**乃貴人之士心，貧賤不能移乃賤者之士心，此乃為大丈夫。[17]

在這裏，他將“為學”視為全體社會人的共同義務，將“立士心”視為為學的共同目標。三輪執齋的所謂“士心”大約相當於我們所說的人格或人性，在這個意義上的作為自覺人的自學性活動，被三輪執齋稱之為“憤發”。他認為：“四時相繼，天之憤也；生生不息，地之憤也；仁義忠信而時時無不感通，人之憤也，是故其所學，常在士心之憤發。”[18]為了弘揚這樣的“士心”，三輪執齋力倡教育的必要性，主張廣泛建立學校。教育在以士心的陶冶、人性的形成為目標這一點上，雖然沒有士庶和貴賤之別，但三輪執齋又認為由於自中世以後武士和庶民有了區分，因而教育實施也就有了先後順序。特別是為政者，最重要的事除了“治人”之外，便是“教人”，所以為政者自己應先受教育。盡管有先有後，但結果不論是武士還是平民，都要接受教育。他還認為，為了獲得更好的教育效果，應當從兒童期開始抓好教育。

主張廣泛地建立學校，是倡導平民教育和教育平等的題中應有之義。在這方麵，室鳩巢曾希望以公費維持和營建學校，以利人民修得職業技能、培養人性的自覺，並且認為這是主君應有的職責。應當說，這一構想是麵向全體民眾、主張教育機會均等的公費教育製度的思想萌芽。較之室鳩巢更為詳細的設想，是大阪懷德堂的中井竹山在1789—1791年向幕府提出來的。他在《草茅危言》《建學私議》等著作中曾經設想，除昌平阪學問所之外，在江戶、京都、大阪都建立規模足夠大的直轄學校；其次在奈良、大津、池田、兵庫及其他地方的中心城市及幕府直轄地，建立適應當地情況的各種規模的學校。不過，學校未必全部官營，有的可由幕府資助，促動地方有誌者興辦。這些都是程度較高的學校，不分社會出身，招收有才能者入學。對於一般兒童的教育，中井竹山認為“寺子屋”已經是數百年前兒童在寺院受教育時的用語，與當今時勢已不相合。他建議改造寺子屋，作為國民普通教育機關予以重建。中井竹山的弟弟中井履軒則在其《華胥國物語》中更做了一番“理想國”式的設想。其中，男女老幼人人受教；村學、縣學及國府的學校層層選拔學生。教師也要認真選擇，其中的傑出者，也可依此模式，層層選拔進入上一級學校任教等。

從中井竹山等人的這些建校設想中，我們可以看到一幅近似於後來的《學製》所描繪的全國各級學校網的藍圖和改建寺子屋成為國民小學的情景。甚至學者們的辦學熱情和超前現實的急迫感，也在江戶末年和明治時代被繼承下來。大阪作為全國的商業重鎮，確乎是一個產生新思想的搖籃。但是寬政改革（18世紀末）之後，幕府政治、經濟上捉襟見肘的局麵已經無法實現學者們的理想了。不過，也僅僅過了半個多世紀，這種理想就變成了超乎理想的現實。這大概也是中井竹山諸人所不曾料到的事情。

三、兒童研究的開端和適應兒童天性的教育思想

18世紀日本社會價值觀的變化和人們對世界、對人性的關注，以及學術界注重經驗的實證性研究的傾向，在一定程度上也促進了對兒童的觀察和研究；在教育適應兒童天性和兒童發展階段等方麵的思想得到進一步的發展，提出了更為明確的教學原則思想。

（一）兒童研究的開端

在對兒童的觀察和研究方麵，江村北海（1713—1788）是當時重要的代表人物之一。

江村北海21歲時作為朱子學者曾為官於宮津侯，30歲時則專任宮津侯的京都留守官，是傑出的經營者。離開宮津後，他在京都開設私塾“樹梢館”招收學生，實踐自己的教育理想。他的代表性著作是《授業篇》，共10卷，涉及幼學、經書、曆史、作文、詩學等各方麵的教學，對學習順序、方法以及注意之點詳加論述。其中不少內容都是他對自己的孩子進行觀察和實驗後得到的結論。

江村北海是首先主張胎教的日本學者。他說：“人出生之時，有所謂盡早教導的說法。但不等出生，從在母胎內的時候起就進行教育，也是有道理的。”[19]在這裏，江村北海把教育的起點上溯到胎兒時期，在當時可以說是一個開創性的見解。此外，他主張運用圖解、談話的方式進行幼兒教育，並主張用遊戲自然地導入新內容的學習，這樣就無須任何其他的強迫手段。當兒童年齡稍長、可以學習閱讀的時候，他主張開始時不教漢字讀音，而教兒童的日語發音（訓讀），並逐漸向孩子提供各種各樣的讀物，以提高他們的閱讀能力，並通過讀書積累各種知識。

江村北海以教育的眼光觀察和研究具體的兒童個體，從中得到相應的教育結論的做法，無疑是頗具近代兒童教育研究特色的事情。不過，他的兒童觀察和實驗，當時還不是建立在對兒童生理和心理充分了解基礎上的教育研究，仍然隻能是個別觀察的經驗總結。它的意義主要在於作為18世紀日本教育思想方法變化的一種進步的象征，影響了後來的兒童研究。在他的門下，出現日本最早的試圖進行兒童研究的鐮田鵬，絕不是偶然的現象。

（二）遵從兒童天性的教育原則和講求實際的教育內容

繼承17世紀末、18世紀初貝原益軒等人關於新生兒童天性和個別差異、注重實際知識教學的主張，18世紀中期的日本學者們在這方麵有了更大的進展。

荻生徂徠（1666—1728）認為，人性不同，順其天性予以延伸是最重要的，不可強迫地定於一種類型。天性雖有高下之別，但沒有完全不行的人，不應當輕率地拋棄他們，而應予以幫助；對善惡的零碎而周詳的指責，並非教育人的方法。顯然，這是一種以兒童天性自由發展為主導的、傾向於自然主義的教育態度。

細井平洲（1728—1801）也說：“好馬帶韁，弱馬上蹬，讓有才與無才之人兩方共進，應盡此心也”（《建學大意》）。[20]這同樣表明了對人的教育可能性的信心和依人的天性的差異而加以教導的思想。江村北海也指出：

倘若大半領悟，必須逐漸教授後麵的內容。不過應掌握進度，審慎地教授後麵未懂的東西。或一次教授多一點東西。其多少的程度應根據該兒童天生資質高低而定。[21]

可見，江村北海也注意到兒童天賦差異和學習的連續性。他進而認為教師的任務在於清楚地了解學生性格、能力的長短得失，講求對不同學生的不同善導之道；學習者對於不能立即領悟的東西，可在接受教師的指導之後，獨立地進行鑽研，直到不懂的地方完全明白為止。不要求統一的進度和劃一的教材。

室鳩巢在其著名的《不亡鈔》中提出的“由淺入深，由粗至細，依據性情，習趣事而至大道”[22]的原則，也以兒童的興趣為起點。他像貝原益軒那樣安排了“為士之人教子的應有順序”：

7～8歲：學文字、書寫；家庭雜務之事。

9～10歲：各種領受、讓與表達的順序；學劍、矛之術。

11～12歲：書信、禮法；弓、馬、小兵器的使用，相撲等。

13～14歲：勇士之典故，日漢書籍；軍術；詩歌文章的寫作。

15歲以後：專事家業，有餘力則學道。[23]

作為18世紀初的這份武士之子的教育年表，其內容中雖然沒有自然科學的一席之地，但與貝原益軒的“隨年教法”的內容相比，“四書五經”之類的教材以及儒家的道德訓誡之類的教導，也同樣沒有特別地突出出來。從整體上看，日常應用之需及武藝的學習是其主要的內容。“學道”——對儒家學說的學習和研究，隻不過是15歲以後有餘力的情況下才學習的事。可見室鳩巢認為“學道”對於武士們來說，已經是可有可無的了。他還認為：“學習不限於讀書。讀書以講求義理，及物以窮其事理，作為相同的致知之事，力行為始。”“一事一物，無不是致知之地。”[24]江村北海則主張首先學習士農工商職業上和環境中必要的語言和生活知識等，反映了18世紀日本教育思想當中以人及人的社會生活需要為本位的一種傾向，也反映了當時知識進步的背景。