結語

如何擺脫西方中心主義是總結18世紀教育思想的一道難題。本卷試圖在這個問題上走出一步，但還是無法抵擋住西方這個時期啟蒙運動對教育思想所帶來的震動，因此當我們為本卷撰寫結語時，仍然以啟蒙運動為核心來評論18世紀的教育思想，也就是18世紀的教育思想成就。不過，當代後現代主義思潮把矛頭指向啟蒙運動，則為我們換一種評論的思路提供了新的知識資源。

一、18世紀的教育思想成就

（一）啟蒙運動的教育思想精神

從世界曆史的發展來看，18世紀是一個啟蒙運動時代。從世界教育思想史上來看，18世紀也是一個啟蒙教育思想運動的時代，它庶幾形成了現代教育發展的基本思想模式。從實質上說，啟蒙運動時期的教育思想是自文藝複興運動以來教育思想發展的總結和升華，它確立了西方現代化教育的基本原則、教育思想的基本框架和教育價值觀念準則，標誌著西方現代教育對傳統教育的全麵勝利。啟蒙運動用科學和理性教育民眾，啟迪民智，批判封建教育製度，鞭撻封建教育製度和基督教會教育所造成的宗教迷信和愚昧狀態，全麵掃**了傳統的基督教教育體係，用理性和科學教育取而代之。啟蒙運動確立了理性的至高無上的地位，認為一切都要放到理性的聖壇麵前接受審判，使理性的精神普及到社會生活的各個領域，同樣它也普及到了教育領域，使教育的合理化和功利化成為人們教育行為的準則。啟蒙運動使資本主義的現代教育思想取得了對基督教神學教育的勝利。啟蒙運動在社會政治思想領域的建樹為教育思想帶來了深刻的靈感。甚至可以說，教育思想是以其社會政治思想作為理論基礎的，盧梭不可能遊離於其社會契約論來談教育；同樣，孟德斯鳩的三權分立學說把教育問題放到了一個極其重要的地位，證明了教育思想的政治屬性。啟蒙思想家們提出了自由、平等、博愛的社會準則，這種準則也反映到了教育領域，教育自由、教育平等和教育博愛也在一定程度上成為資產階級進行革命的有力武器。總之，啟蒙運動不僅勾畫了資本主義現代化社會的明晰藍圖，確立了資本主義現代化社會的精神、心態和思想觀念，而且建構了資本主義現代教育的宏圖，確立了現代化教育的思想觀念。

（二）啟蒙運動教育思想的輻射性

如果從教育現代化的視角來看18世紀的教育思想的話，本書認為，法國在資產階級革命前的思想啟蒙運動為整個西方的教育現代化提供了思想和理論準備。我們可以如數家珍地列舉出教育現代化的理論思想家：孟德斯鳩和愛爾維修政體教育論、盧梭的自然主義教育思想和民族主義教育思想、狄德羅的發展教育思想和國家大學管理理論、拉夏洛泰的國民教育理論、孔多塞的教育現代化綱領……“從18世紀中葉到大革命前，現代教育的理論正是由盧梭、愛爾維修、孔狄亞克、狄德羅等啟蒙哲學家所繪製；而同時製度與革命計劃由拉夏洛泰、羅蘭、杜爾閣、米拉博、塔列蘭和孔多塞等政治家和政務家所呈現。”[1]他們的思想中具有兩個最顯著的特點，其一，啟蒙的理性性；其二，反宗教性，或者說具有批判性和建設性，也就是“破”與“立”的思想品性。他們的思想中最具建設性的特征是，構建了未來教育現代化的製度模式，從掌握教育權的國家教育行政機構的建立到教育參與普及性的教育一體化結構及教育功能的國民性等都體現了極強的教育現代性。啟蒙的理性性主要表現在它具有極強的思想輻射能力。雖然說，1715年在法國幾乎沒有人說英語，英國的科學和政治進步也尚未被人知，英國人被人看不起，甚至被人恨，但半個世紀之後，那個時代的學者到處都說英語，英國人被視為歐洲政治和科學的領袖；法國的學者訪問英國，學習英國的政治、經濟和科學的進步。政治和宗教自由的思想家洛克、道德哲學家霍布斯、偉大的科學家牛頓，都是伏爾泰的老師，而伏爾泰則改變和塑造了18世紀法國的思想。眾多的法國思想家，如愛爾維修、狄德羅、摩萊裏、伏爾泰、盧梭受到了英國思想家們的極大鼓舞。可以說，18世紀前期英國成為法國政治自由的學校。亞當·斯密的古典政治經濟學理論對法國產生了重要影響。但是到18世紀中葉以後，在教育思想方麵，英國工業革命初期的經濟學家的經濟學文本中無不帶有法國啟蒙運動時期的鮮明痕跡，具體地表現在最具教育現代性的“教育的國民性的意識形態理論”。如亞當·斯密害怕勞動分工會使工人階級智力降低，企圖用國家教育來對此加以補救，這種思想的來源則是法國的拉夏洛泰和啟蒙思想家的思想。

啟蒙教育思想的輻射能力還深刻地影響了德意誌諸多小國和北美，尤其在德意誌，全麵地吸收了救國的啟蒙的理性主義教育思想。康德在古典哲學中進行教育問題的思考時深受盧梭的影響；巴西多的泛愛教育運動直接吸取了盧梭的自然主義教育理論。盧梭的自然主義教育思想一經傳播就顯示了極強的生命力。它為西方教育現代化注入了一種活力，在瑞士它被全麵地吸納為裴斯泰洛齊的教育實踐和教育思想。

二、後現代主義視野中的啟蒙教育思想

（一）啟蒙運動的教育現代性思想

18世紀是西方社會曆史急劇變革的時代。這種變革不僅摧毀了西方幾個世紀以來的宗教傳統和封建主義傳統，從教育思想的價值取向中可以看出，18世紀的教育思想是整個社會轉型時期的思想變革的一部分，它在自變和共變中實現了教育思想的由傳統性向現代性的轉向。換句話說，18世紀教育的現代性要麵對兩方麵的挑戰，一是中世紀以來的封建主義教育；二是長期以來控製著人們實際教育的教會教育。教育思想企圖擺脫宗教教育思想和封建主義教育思想，它表現為雙重任務，一方麵，教育思想中體現了強烈的批判意識，即對宗教教育和封建教育的無情的批判；另一方麵，教育思想中彰顯了急迫的建構意識，在批判的同時對現代教育進行了自覺的建構，在某種意義上說是對教育現代性的建構。

啟蒙運動時期的理性、科學、社會進步、人的解放、民族、國家等的現代性意識深刻地影響了教育現代性的綱領。教育現代性的綱領具體表現在教育的自然屬性、教育的國家特征、教育的民族特性、教育的知識特性等。

啟蒙運動無疑是教育現代性思想的策源地。它認為，理想的人應該是擺脫了宗教迷信、具有理性的和自主性的人，“應該是自身命運的惟一主人以及他的世界的主宰”[2]，這種人也應該是能為整個人類朝更科學、更有效地利用自然，從而為改善人類這樣的事業服務。啟蒙運動的教育現代性思想還表現在，整個社會現代性的進程對大批接受過教育的勞動者的需求擴大，迫使教育製度走向一體化、規模化，也就是批量地培養兒童，讓他們接受最基本的初等教育，以滿足現代性的需求。於是，教育現代性體現了教育的目的既要培養兒童的職業能力，又要培養完人，努力實現人類解放的目標，培養能用理性來控製自己，具有充分自主性的人。

啟蒙運動使人擺脫了神的統治，把人的價值、地位、能力、尊嚴放在第一位，強調人的自由和解放的可能性。在洛克和盧梭這樣的現代性者那裏，人是可以達到一種用理性來控製自己的狀態，所謂完人態的主體；人具有改造自然和自身境遇的樂觀態度，這才是教育現代性的精髓。現代主義教育的完人觀主要有以下幾種：

1.培養有教養的人。教育兒童，使他們掌握通行的知識和理解事物的方式。

2.培養和諧統一的完人，使學生成為有理性的自我約束者，成為自己生活的自主設計者。

3.培養具有技能的完人。通過使學生掌握一係列的技能來培養完人。

4.使學生的本質自我得以展現，從而成為完人。這種培養完人的過程是通過發現或自然生長過程來實現的。

5.通過使學生完成自我實現來進行完人教育，即：使學生學習了解各類經驗，接受各類谘詢，從而發揮學生的潛力，達到自我實現。[3]

作為現代性的宏大設計和元敘述的一種類型，培養完人的教育目標同樣遭到了後現代主義的批判。在後現代主義看來，完人教育是把教育看作喂食一樣簡單，把功利主義課程（為社會再生產和勞動力再生產服務的課程）當作主食，把人格教育與社會教育課程視為維生素。完人的觀念是一個典型的現代主義的觀念。教育現代主義的觀念具有三個特征：①它是一種宏大的、係統化的設計，需要有條不紊的參與；②在對人類與世界的關係問題上，將人類看作獨立的建築師、獨立的認識主體和自我超越的文化群體，人是世界的中心；③相信人類解放的可能性。

研究後現代主義教育理論的學者歐修和愛德華茲認為，現代性的教育目的是建立在這樣一種確定的主體觀基礎之上的：主體具有自我指導、自我控製的潛力；這種主體是能夠自如地行使個人的能動性的理性主體。教育的任務就是幫助學生實現這種潛力，使學生成為具有徹底的自主性，能夠控製自我和意願的主體。這樣，現代教育就成了塑造學生的主體性和個性的關鍵因素，其目的就是使學生成為某種特定類型的主體。[4]魯斯特指出，教育學家必須嚴肅地對待後現代主義，因為它對“後現代”時代的教育製度的持續相關性提出了疑問；因為現代主義設計這種製度在於“現代”目的，例如，學校可以設置普及化、形成統一的思想和增強民族主義和公民尊嚴（civic pride）的觀念。[5]

（二）當代反啟蒙主義思潮

當代英國自由主義思想家以賽亞·伯林對價值多元主義的信奉和對“集體性的個人性”的捍衛集中體現了伯林反啟蒙主義的立場。實際上，尼采主義、海德格爾、法蘭克福學派、存在主義、福柯、解構主義、後現代主義、東方主義、後殖民主義等都以摧毀所謂“理性的霸權”、反對啟蒙運動為己任；而伯林則是以自由主義來反啟蒙主義。伯林認同啟蒙運動的一些基本價值，包括寬容、自由、人類從無知和壓迫中解放出來，但是他反對啟蒙運動中普遍理性的觀念。

反啟蒙主義思潮開始於啟蒙主義時代，“反啟蒙運動與啟蒙運動本身是同時代的現象”[6]。啟蒙運動理性主義的最初的和影響最大的批評家是帕斯卡和維柯，他們把笛卡爾看作主要對手。維柯把笛卡爾的普遍懷疑的方法和清楚明白的觀念作為他的新科學的主要批判對象。啟蒙運動最強大、最富有挑戰性的批評家不是法國人，而是德國人，伯林把赫爾德、費希特、J. G. 哈曼等看作反啟蒙運動的主要代表和現代非理性主義的精神之父。這種非理性主義把曾經是啟蒙運動之核心的理性思想連根拔起，而把浪漫主義的中心內容，即激進的意誌觀念彰顯出來。

（三）後現代主義教育思想的反理性主義

18世紀啟蒙運動的基本隱喻“意圖傳遞這樣的啟示，即人類理性的進步發展將照亮由舊專製社會秩序的宗教和政治設置所營造的無知和迷信的黑暗”[7]。也就是說，理性使人類獲得了解放，從而人類才會自主地籌劃和發展他們的個體生活，從事社會實踐以滿足其需要和意願；人類才會提出一種維護民主社會形式的理想，這個社會由理性的原則所控製。教育的任務就是發展這種理性。這種人類和社會進步的觀點的關鍵是與科學相聯係的。事實上，理性主要被解釋為科學原則的形成和運用。[8]科學是理解這個世界和對人類發展起作用的唯一途徑，因此不單純是科學，更主要是科學人，是理性人的啟蒙原型。啟蒙運動的規劃具有強大的解放力量，而恰恰在這一點上，當代的後現代主義視之為烏托邦的幻想。

啟蒙思想家高舉著理性的旗幟，把理性從抽象的哲學領域轉移，應用到一切社會領域中，用理性來分析、判斷、辨別和批判社會的一切現存秩序，其中包括教育秩序。而理性最重要的特征是：它具有分解和綜合能力，也就是分解一切簡單的事實，分解所有簡單的經驗材料，分解人們根據啟示、傳統和權威所相信的一切。這種分解是對既定權威和秩序的“解構”。分解並不是其最終目的，破壞也必然意味著重建；分解之後便是要綜合，並在分解之後抽取其本質，建立起普遍有效的原則，因此，理性具有統一性和不變性。也就是說，追尋同一性和普遍性就是理性本質的表現。啟蒙思想家相信，他們所提出與設計的政治原則、政治製度和教育製度將適合於世界上一切國家與民族；一旦理性的光芒照亮全世界，每個民族、每個國家都將會破除舊傳統與權威，取得前所未有的進步。為此，在後現代主義理論看來，啟蒙運動構築了三個神話，即理性神話、科學神話和進步神話。18世紀的“大多數人相信進步，相信理性，相信科學和文明”[9]。所謂理性神話，是指18世紀對理性的過分推崇與厚愛；所謂科學神話，是指18世紀人們所普遍具有的客觀意識，即認為科學所發現的是事物自身所具有的客觀真理，從而科學知識是絕對的、普遍的，同時相信以科學為工具，可以推動社會的無限進步；所謂進步神話，是指隻要相信理性和科學是萬能的，可以實現人類的真正幸福，進步就不是一種夢想，而是一種伸手可及的現實。在這三種神話指導下也同樣構築了培養有理性的人（愛爾維修、狄德羅、歐文），以科學的方法認識人類（盧梭），使教育起到推進人類進步的作用的三種神話。愛爾維修的《論人的理智能力和教育》提出了理性的人的理智能力是通過教育來培養的模式。

理性主義在得到弘揚的同時，也樹立了自己的對立麵，這種對立麵自它同時代起一直延續到當代。同時代的德意誌浪漫主義和當代的後現代主義都對理性主義的普遍性和同一性的宏大敘事提出了尖銳的批判。在浪漫主義思想看來，理性的分析使現實客觀世界的種種差異被忽視或抹平。一切都如機械式的排列組合，甚至富有生命力的人本身也被賦予機械性，被當作機器來對待，正如拉美特利所提出的“人是機器”。相反，在浪漫主義思想的分析中，理性對事物的探尋是單調刻板的，它完全忽視和不顧人類本質的複雜性和矛盾性，以及自然的多樣性。自然就其本質來說是千變萬化的多樣性，如果僅用理性普遍的同一性來解釋的話，自然的千差萬別就不複存在，顯然這是違背自然本身的客觀規律的，所以，運用理性的普遍法則是無法對自然進行解釋的，同樣，人類社會如同自然不允許用同一規則和模式去解釋，而是產生多樣性一樣，也並不是由相同的個體所組成。他們強調個體、獨特性、多樣性，反對同一性和普遍性。

在後現代主義者看來，現代主義的規劃集中在理性、科學和整體性。[10]現代主義的提倡者認定，理性和科學提供了社會和文化問題的解決辦法。由於現代主義者相信物理世界和文化世界是能夠被認識的，因此堅持一種實證主義的觀點，確信邏輯的確定性和科學與技術的線性進步。現代主義“成為文明本身的同義詞”[11]。現代主義預先就提供了建立在服務於人類的科學和理性基礎上的中性的解決辦法，但是這種服務是通過對自然的控製來獲得的，於是這種觀點為理解盧梭的自然教育思想提供了另類解釋的資源。

後現代主義者否認普及教育的適用性和可行性，提出了與普及教育能夠或應當有益於進步的社會目標，如擴大社會平等的觀念針鋒相對的立場；後現代主義批判國家教育製度的科層製、官僚化，把國家管理學校教育指責為無效率的官僚科層製壟斷組織；主張在市場機製所指引的製度中的更大的多樣性和更多的選擇；否定教育可以實現進步社會變革的可能性；反對利用國家教育把一致性（種族中心主義、性別歧視主義和資本主義）文化強加給不同（diverse）的人們。[12]

總之，後現代主義對普及性、統一性、理性和進步等“啟蒙運動的元敘述”提出了疑問。這種懷疑同樣適用於18世紀的啟蒙教育思想。

三、18世紀教育思想已經體現了人類教育思想的主體性實踐

18世紀教育思想已經體現了人類教育思想的主體性實踐，尤其是裴斯泰洛齊的教育思想反映了極強的主體性特征。西方自古希臘、古羅馬時期到近代，教育的演變實質上是教育自身從其他學科，如哲學、政治學等，分化獨立的發展過程。也就是說，無論是實踐的，還是理性的，教育發展是一個教育獨立於其他社會實踐和社會理論的認識過程。這個認識過程也可以視為對教育客體的認識的獨立化過程。而我們認為18世紀末、19世紀初的西歐早期教育現代化過程就是教育實踐獨立化過程的開端，也就是人類在教育實踐中主體意識的首次展現。這種教育實踐的主體意識首先表現在教育實踐的主體能有意識地、自覺地運用教育理論指導獨立於其他社會活動的教育活動，使這種社會行為之一的教育行為具有理性依據，這表明人類的教育活動開始朝著理性化、有序的方向邁進。泛愛學校運動的倡導者“巴西多把盧梭自然教育中一切最引人注目的部分和拉夏洛泰的國民教育理論結合在一起了”[13]，巴西多創辦泛愛學校的理論準備十分充足。他以自己獨特的宣傳才能，運用誇美紐斯的《世界圖解》編寫教材，這顯然擺脫了學校使用《聖經》作為教材的羈絆。而且這種教材充滿著遊戲、圖畫和談話等新教學方法，真正反映了“一切知識始於感覺”的教育哲學觀。另外幾位教育實踐家也都被視為“盧梭的信徒”。黎茜特從他開始創辦學校到著書，始終如一地貫穿著盧梭的教育思想。可見這種教育實踐的主體意識暴露無遺，且耐人尋味。

泛愛學校運動的倡導者的教育實踐的主體意識如果尚拘泥於理論指導的話，那麽瑞士以裴斯泰洛齊為首的自然教育學派的教育實踐的主體意識已超越了盧梭自然主義教育思想本身。其特征是：一方麵使盧梭倡導的自然教育思想植根於厚實的社會基礎之上；另一方麵實現了自然教育理論與教育實踐的結合。前者以《林哈德和葛篤德》為主要標誌；後者以《葛篤德怎樣教育她的子女》為“完美結合”的主要果實。

首先，盡管英國星期日學校運動和“貝爾—蘭卡斯特”導生製學校運動在自然教育學派的教育實踐麵前顯得蒼白無力，但歐文的“性格形成學院”所著意追求的教育理想中表現的教育實踐主體意識與自然教育學派相比毫不遜色。歐文對法國功利主義、唯物主義思想家愛爾維修的“教育萬能論”的慕拜和他對之進行係統的實踐反過來讓法國人，乃至其他歐洲人對歐文頂禮膜拜，這本身就是一種教育實踐主體意識體現的有力佐證。

其次，我們可以說，正是西歐早期教育現代化時期人類教育實踐主體意識的加強，使西方教育現代化無論在思想還是在實踐上都得到前所未有的發展，這也充分揭示了教育認識的客觀規律，即教育實踐的主體從理論到實踐，又由實踐到理論的認識過程。裴斯泰洛齊在《葛篤德怎樣教育她的子女》一書中指出：“當我不能以抽象的演繹法得出一種令人滿意的結果時，我要以實踐來證明我的觀點；並且獨創性地試驗來講清楚我確實希望去做和我能夠去做的事，以便通過這一渠道找到達到我的目的的方法。”[14]具體地講，這時期的教育實踐作為教育實踐的主體比已往任何時代的教育主體體現出更高超之處在於他們不僅是教育實踐的施行者，而且自己對教育實踐進行了理性思考，著書立說，為後世留下了豐富的教育文化遺產。

最後，從知識領域和知識分工的視野來考察，也可證明早期教育現代化實踐的主體意識。可以說這個時期的教育實踐是對古希臘、古羅馬樸素教育活動的超越。就教育與哲學、政治學等知識領域的關係而言，在古希臘、古羅馬時期，哲學、政治學等都包含著教育學，大哲學家同時也是教育理論的權威，而且這時的哲學家並不分別地看待這兩種知識學問。在他們的思想認識中，哲學、政治學與教育是不能區分的；哲學原則同時也是教育要遵循的原則，而教育實踐不外乎是哲學的運用。自文藝複興以來，出現了哲學、政治學與教育科學的分化，在知識領域或在知識分工過程中不僅出現哲學家、政治學家兼教育學家的學者，如洛克、盧梭、康德等，他們把哲學、政治學與教育看作知識學體係中的兩個不同部分，如洛克的《政府論》與《教育漫話》，盧梭的《社會契約論》與《愛彌兒》，康德的哲學批判著作與《論教育》等；而且還產生了專門的教育實踐家和理論家。這個時期馳名於世的教育家們充分展示了他們的教育才華和強烈的教育實踐主體意識。裴斯泰洛齊在1797年發表的《我對人類發展中自然進程的追蹤考察》一書中，提出了他的關於公民權力、社會道德等觀點，“但是本著作也同樣證明了我內心的無能為力，隻是表現了我提出問題的能力，但這也是很不全麵的”，因為“沒有與之相匹配的技能做依靠，缺少必要的努力來采取具體的措施以達到我的目的。我的實踐和我的理論之間比例失調的情況有增無已，本身的缺陷越來越明顯，我缺乏實現我的目標所必須具備的條件，又無力創造這些條件”。[15]因此，為了能達到理論與實踐之間比例的協調，他處心積慮，孜孜以求地進行教育實踐。最終他在《葛篤德是如何教育她的子女》一書中創造了“這些條件”，展現了他的實踐主體意識。

因此，可以肯定地說，如果沒有這種強烈的教育實踐的主體意識，那麽創建任何現代化的學校製度和教育製度，乃至於現代化的國家教育體係都是不可能的。19世紀初葉費希特的國民教育理論之所以較啟蒙時期的理論更能為國家教育體係製的建立提供強有力的理論依據，在很大程度上是因為費希特識見到裴斯泰洛齊教育思想的主體性特征。裴斯泰洛齊同時提出了培養教師的方法和教師培養學生的方法，這是現代化國家教育製度建立的必要條件，而費希特正是體察到他的思想的科學底蘊，才向德意誌人大力宣揚他的思想，因此普魯士現代化國家教育體係的建立才能成為現實。

教育實踐的主體意識的展現表明了人類個體在教育領域內的探索精神，而這種精神推動了西方社會的教育現代化進程。

四、18世紀教育思想的局限性

任何一個時代的教育思想都是它那個時代的產物。從曆史唯物主義的立場來看，18世紀的教育思想的局限性是不言而喻的。有學者認為，從社會科學或人文科學的視角來看18世紀的教育思想的話，這個世紀是否是教育學的時代是值得懷疑的。因為教育學“在17世紀末至18世紀末這段期間裏，敏銳的教育眼光、閃光的教育智慧與不謹嚴的理論形式扭在一起。那些**洋溢、飽含豐富思想內容的著作缺乏謹嚴的論證，自然算不上什麽‘教育’之學，但它也不沾後來‘教育學’那樣的學究氣。那是革新思想奔騰澎湃的時代，教育隨筆、隨筆式的教育小說，或小說體的教育隨筆，正是發揮自由思想的適當形式”[16]。“18世紀波瀾壯闊的教育革新思想，使人耳目一新，備受鼓舞。然而那是一種未經嚴密論證的智慧閃光，它需要經過理論的過濾才能在實踐中生根。”[17]

英國曆史學家霍布斯鮑姆認為：“學校教育是形成……國家的最強有力的武器。”[18]在國家形成過程中，利用學校教育塑造新的庶民或公民，但同時也創造了性別化的新社會角色，早期的權利、公民資格和社會契約觀念中，婦女並不享有與男性同等的地位。盧梭教育思想中的蘇菲的教育計劃與愛彌兒的教育計劃是截然不同的；像雷佩利爾（Lepellier）這樣的雅客賓派人也認為女孩所受的教育不應比男孩多。[19]顯然，學校所賦予的目標是，把男孩塑造成為有用的公民，而女孩成為撫養男性公民下一代的妻子和母親。[20]

令人不可思議的是，“啟蒙運動領袖中，讚同勞工階級受教育的人寥若晨星。米拉博、亞當·斯密和朗福爾德等屬於少數幾個鼓吹貧民免費教育的人之列”[21]。盧梭認為，未受過教育的“高尚的粗人”天生心地善良，人如果不受教育也可能十分幸福。

[1] R. Freeman Butts，The Education of the West：A Formative Chapter in the History of Civilization，McGraw-Hill Book Company，1973，p.350.

[2] 蒂洛·夏伯特撰：《現代性與曆史》，載於《第歐根尼》，1985年第1期，第3頁。

[3] Standish，P.，Postmodernism and the Education of the Whole Person，Journal of Philosophy of Education，1995，p.122.

[4] Usher，R. & Edwards，R.，Postmodernism and Education，London：Routledge，1994，p.17.

[5] Comparative Education Review，1991，p.619.

[6] 約翰·格雷著：《伯林》，昆侖出版社1999年版，第127頁。

[7] Carr，W.，For Education：Towards Critical Educational Inquiry，Buckingham：Open University Press，1995.

[8] Ronald Barnett and Anne Griffin，eds.，The end of Knowledge in Higher Education，Cassell：Wellington House，1997，p.3.

[9] 《近現代世界史》上冊，第407頁。

[10] Giroux，H. A.，Border Crossings：Cultural Workers and the Politics of the Education，New York：Routledge，1992，p.43，p.44.

[11] Giroux，H. A.，Border Crossings：Cultural Workers and the Politics of the Education，New York：Routledge，1992，p.43，p.44.

[12] Andy Green，Education，Globalization and the Nation State，London：Macmillan Press，1997，p.8.

[13] 博伊德、金合著：《西方教育史》，人民教育出版社1985年版，第304頁。

[14] 《裴斯泰洛齊教育論著選》，第4頁。

[15] 《裴斯泰洛齊教育論著選》，第16頁。

[16] 陳桂生著：《曆史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索》，人民教育出版社1998年版，第28頁。

[17] 《曆史的“教育學現象”透視——近代教育學史探索》，第54頁。

[18] E. J. Hobsbawm，The Age of Capital，1848—1875，London：Abacus，1977，p.120.

[19] Michalina Vaughan & Margaret Scotford Archer，Social Conflict and Educational Change in England and France，1789—1848，London：Cambridge University Press，1971.

[20] Andy Green，Education，Globalization and the Nation State，London：Macmillan Press LTD，1997，p.35.

[21] 《十八世紀科學、技術和哲學史》（上冊），第13頁。