外國教育思想通史（第七卷）導言

在人類社會曆史進程中，19世紀往往被人們稱為一個“不可思議”的世紀。在有“理性時代”“啟蒙時代”“革命時代”之稱的18世紀之後，自然科學在19世紀中得到突飛猛進的發展，發明創造令人驚訝地不斷湧現。這一切不僅極大地推動了人類社會的前進步伐，對人類社會生活以及世界的麵貌產生了極其深刻的影響；而且有力地促使了對自然科學和文化知識的普遍信仰的形成，推動了學校教育的變革，引起了教育製度、教育目標、教育內容和教育方法的變化。

19世紀，歐美國家在自然科學發展和發明創造湧現的影響與推動下，加快了產業革命與工業化的進程，使得資本主義經濟得到了進一步的發展。也正是在產業革命與工業化的進程中，歐美國家在社會變革的基礎上鞏固了資本主義社會製度。

在19世紀，歐美國家的社會科學也得到了不可忽視的進步。與教育思想關係尤為密切的哲學和心理學等學科獲得了很大的發展。由於哲學和心理學是教育思想的理論基礎，因此，哲學和心理學的發展也必然會推動教育思想的發展。

毋庸置疑，19世紀社會的工業進步和經濟發展以及資本主義社會製度的鞏固，不僅對學校教育提出了新的要求，而且也為學校教育的變革與發展提供了必要的物質條件。特別值得注意的是，歐美國家的學校教育在19世紀中的變革比18世紀取得了巨大的成就。無論是英國、法國、德國這樣的老牌資本主義國家，還是美國、日本這樣的新興資本主義國家，教育變革是一種主旋律。正是在教育變革的基礎上，近代西方的國家教育製度開始確立起來，並對教育思想的發展產生了重要的影響。

在這樣一種新的社會曆史背景下，19世紀歐美國家的教育家和思想家或從社會改革的角度，或從哲學理論的角度，或從心理學理論的角度，對教育問題做了比以往更為深入的思考和探討，因而出現了主張各異的教育思想。無論是教育思想的豐富程度，還是教育思想的深刻程度，19世紀教育思想顯然超過了18世紀以及先前時代的教育思想。

在德國，出現了國民教育思想、新人文主義教育思想、赫爾巴特的教育思想、福祿培爾的教育思想、實驗教育學思想。從整個19世紀教育思想曆史來看，德國在教育思想上的發展明顯超過其他歐美國家，尤其是德國教育家赫爾巴特的教育思想，更使德國在19世紀教育思想曆史中占據了十分重要的領先地位，吸引美國及歐洲其他國家的教育家去學習。正如英國教育史學家博伊德（W. Boyd）和埃德蒙·金（Edmund King）所指出的：“德國在教育思想和行動上都處於前列。國民教育的重要實驗以及同赫爾巴特和福祿培爾的名字聯係起來的教育理論上的顯著成果，使德國成為歐洲的教育領導人。”[1]

赫爾巴特作為19世紀德國最有代表性的教育家，接受了18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊“教育心理學化”的觀點，在哲學和心理學的基礎上，試圖使教育學成為一門科學。赫爾巴特把係統知識的傳授放在學校教育過程中的首位，構建了以管理、教學和訓育三方麵為框架的教育理論體係，成為西方教育思想曆史中“傳統教育理論”的主要標誌。無論在理論的廣度上，還是在理論的深度上，赫爾巴特的教育思想明顯高於其他19世紀的教育思想，以至有的西方教育學者說：19世紀是赫爾巴特的世紀。應該說，這並不是一點道理也沒有的。

德國的國民教育思想以費希特、黑格爾和第斯多惠為代表人物。它強調國民教育的發展，並促進德國的複興。從思想淵源來看，德國的國民教育思想顯然受到了18世紀法國國民教育思想的影響。其中，費希特和黑格爾更多地從民族複興方麵來思考國民教育問題，而第斯多惠更多地從人的全麵發展上來思考國民教育問題並付諸教育實踐。

新人文主義教育思想是以洪堡為代表人物的。它以新人文主義為依據，注重精神培育，強**育促使整個人的發展，旨在人類智力、美學和道德的培養，為學校教育尤其是為高等教育確立了一種新的學術精神。

福祿培爾作為19世紀德國教育家，也深受18世紀瑞士教育家裴斯泰洛齊的教育思想的影響。他從事學前教育和初等教育的實踐活動並對這兩方麵教育問題進行了思考，由於創建世界上第一所幼兒園並構建了幼兒園教育理論體係而使其教育思想閃爍出奪目的光輝。

實驗教育思想以梅伊曼和拉伊為代表人物。在實驗心理學的基礎上，實驗教育學思想倡導對教育問題的實驗研究和客觀分析，采用實驗、觀察、調查、統計和測量的方法。盡管實驗教育家在研究方法等方麵的觀點並不完全相同，但由於他們的努力，以教育實驗為標誌的實驗教育思想以一種新的麵目出現在19世紀教育思想之中。

在英國，出現了兒童教育和貧民教育思想、功利主義教育思想、古典人文主義教育思想、科學教育思想。

英國的兒童教育和貧民教育思想的代表人物是艾吉渥茲父女以及貝爾和蘭喀斯特。受到18世紀法國教育家盧梭教育思想的影響，艾吉渥茲父女以對兒童的直接觀察為基礎，對兒童教育問題做了論述。貝爾和蘭喀斯特主要論述了貧民教育問題，並針對19世紀英國教師缺乏的情況創立了世界聞名的導生製。

英國功利主義教育思想的代表人物是邊沁、詹姆士·穆勒和約翰·穆勒。他們以功利主義為理論依據對教育問題進行了探討，要求每個人都享有受教育的權利，強**育對個人幸福的作用，重視道德教育。

以紐曼和托馬斯·阿諾德為代表人物的英國古典人文主義教育思想與以斯賓塞和赫胥黎為代表人物的英國科學教育思想的出現，反映了19世紀英國的古典教育與科學教育之爭。英國古典人文主義教育思想強調學校教育內容以古典人文學科為主，提倡古典課程，反映了英國教育的古典的、保守的傳統。與之相反，英國科學教育思想強調科學知識和科學教育，製定以科學知識為核心的課程體係，體現了時代的方向。在19世紀中期以後，英國科學教育思想逐漸占據主導地位，從而使英國教育發生了根本性的變化。

在法國，出現了功能主義教育思想，其代表人物是孔德和塗爾幹。他們作為早期功能主義教育思想的代表，強**育的社會功能，更注重教育在維護社會穩定與和諧方麵的作用，並從各自不同的角度對道德和道德教育做了論述。尤其是塗爾幹在西方教育思想史上被稱為第一位功能主義教育思想家。

在丹麥，出現了以格龍維為代表人物的民眾教育思想。它強調使教育成為全體公民的權利，培養良好的公民。為此，格龍維創建了“民眾高等學校”這一種成人教育機構，實施“生活啟迪”“民眾啟蒙”等方麵的教育。從思想淵源來看，丹麥民眾教育思想無疑也受到了18世紀法國國民教育思想和啟蒙教育思想的影響。

在俄國，出現了民主主義教育思想，以別林斯基、赫爾岑、車爾尼雪夫斯基、杜勃羅留波夫、烏申斯基、列夫·托爾斯泰為代表人物。盡管他們在一些問題上的看法並不一致，但他們都激烈批判農奴製教育，強調培養全麵發展的人，提倡愛國主義教育，要求教育內容和方法的改革，成為在19世紀俄國與沙皇專製政府官方教育理論相抗衡的一種教育思想。

在美國，出現了公共教育思想、高等教育革新思想。在美國獨立後逐漸形成和發展起來的這些教育思想，適應了新興資本主義國家的需求，表現出美國教育的特色。

美國公共教育思想，以賀拉斯·曼、巴納德、哈裏斯為代表人物。它強**育的普及，要求建立統一的和免費的公立學校製度，主張國家對教育的管理，重視師資訓練，提倡公立師範學校，而成為19世紀美國公立學校運動的理論基礎。美國公共教育思想代表了美國教育史上的一個時代，即公立學校時代的教育理論，並付諸教育實踐。從其思想淵源來看，它無疑受到歐洲國家的教育思想，尤其是18世紀法國國民教育思想以及裴斯泰洛齊、福祿培爾的教育思想的影響，因為美國公共教育思想的這些代表人物都去過歐洲國家學習和考察。

美國高等教育革新思想以吉爾曼、埃利奧特為代表人物。作為約翰斯·霍普金斯大學校長的吉爾曼和作為哈佛大學校長的埃利奧特受到德國大學特別是柏林大學辦學思想的影響，致力於創建具有美國特色的大學教育機構，既注重學術性又注重選修製，既注重本科生教育又注重研究生教育，還強調高等教育民主化和大眾化。美國高等教育思想無疑是19世紀美國大學現代化運動的理論基礎。

在日本，明治維新時期的教育思想的代表人物是福澤諭吉、森有禮、井上毅。他們主張學習西方文明，強調普及教育，提倡和諧發展的教育，加強國家對教育的管理，發展師範教育和職業教育。這一教育思想的傳播，不僅推動了日本明治維新教育改革，而且為日本教育現代化奠定了基礎。尤其是福澤諭吉在日本明治維新時期被稱為啟蒙思想的領袖。

此外，在19世紀歐美國家中，還出現了空想社會主義教育思想，赫爾巴特學派的教育思想，以及兒童與兒童教育研究思想。

空想社會主義教育思想以英國的歐文、法國的聖西門和傅立葉為代表人物。在繼承18世紀法國唯物主義者教育思想的基礎上，這一教育思想強調把教育作為社會改革和實現理想社會的基本手段，提倡人的全麵發展以及教育與生產勞動相結合。特別要指出的是，英國的歐文的社會改革和教育改革活動，是空想社會主義教育思想的一次實踐。空想社會主義教育思想雖然具有空想的性質，但它已包含了科學社會主義教育思想的萌芽，對馬克思主義教育產生了直接的和重要的影響。

赫爾巴特學派的教育思想是先後在德國和美國出現的。其代表人物是德國的齊勒爾、萊茵、斯托伊和美國的德加謨、麥克默裏兄弟。他們信奉赫爾巴特教育學說，廣泛宣傳赫爾巴特的教育理論和方法，從而興起了赫爾巴特學派運動。就其實質來說，赫爾巴特學派的教育思想是赫爾巴特教育思想的繼續和發展。

兒童與兒童教育研究思想是在歐美國家中出現的一種教育思想，其代表人物是英國的高爾頓、法國的比納、美國的霍爾。他們受到實驗心理學的影響，探索兒童智力的來源、兒童智力的測量以及兒童心理的內容等，但采用問卷法、觀察法、測量法等研究方法。就其思想淵源來講，這一教育思想是與實驗教育學思想相似的，甚至可以歸入實驗教育學思想。應該看到，兒童與兒童教育研究思想與實驗教育學思想是19世紀末20世紀初興起的西歐新教育思想和美國進步教育思想的前奏。

在19世紀教育思想中，馬克思和恩格斯的教育思想是在19世紀40—90年代形成的一種教育思想。馬克思和恩格斯關注教育問題，參與教育領域的論爭，實際上是無產階級作為一個新的階級登上教育領域鬥爭舞台的自覺表現。他們運用無產階級的世界觀和方法論，對19世紀歐美國家的教育和近代教育家思想以及國際工人運動內部教育思想傾向進行了分析和評論，重新確立考察教育問題的視角，科學地揭示了教育的本質，提出了關於未來教育其中包括“人的全麵發展”“教育與生產勞動相結合”“綜合技術教育”的構想，從而奠定了無產階級教育觀的理論基礎。就其思想淵源來說，馬克思和恩格斯的教育思想汲取了18世紀法國唯物主義者教育思想、19世紀空想社會主義教育思想以及德國哲學的思想成果，但它高瞻遠矚地揭示了未來教育的方向，堪稱人類教育思想史上的豐碑。

在19世紀中，各種教育思想提出了具有各自特點的不同教育主張，並呈現出比18世紀以及先前時代更為多樣的特點。就其整體而言，19世紀教育思想是19世紀社會和時代的產物，使得人類對教育的認識得以深化，並對20世紀教育思想的形成和發展產生了影響。

“19世紀的教育思想”分第七卷和第八卷兩卷。

第七卷：“19世紀的教育思想（上）”共九章。其中，第一、七、八、九章以及第四章第二、三節由徐小洲執筆；第二、三、六章由趙衛平執筆；第四章第一節由範捷平執筆；第五章由徐豔執筆，導言由徐小洲執筆。全書最後由徐小洲、趙衛平統稿。

[1] W. Boyd and Edmund King，the History of Western Education. 1975，p. 333.