第二節 梅伊曼的教育思想

一、教育活動和著作

梅伊曼（Ernst Meumann，1862—1915）是德國心理學家、實驗教育學的創始人之一。1862年8月29日他出生於普魯士的威爾登根的一個牧師家庭。他受其父親影響最初學習神學。中學畢業後，梅伊曼曾先後在杜平根、柏林、哈勒、波恩等大學學習，後入萊比錫大學跟隨德國著名心理學家馮特學習實驗心理學，是馮特最出色的學生之一。對實驗心理學的精深造詣，為他以後所倡導的實驗教育學研究打下了堅實的基礎。1889年，梅伊曼獲得博士學位。第二年，便被聘為萊比錫大學講師，後又升任為助理教授。1900年，轉任杜平根大學教授，主持哲學和教育學講座，開始注意研究教育問題，並在德國《教育學刊》（Zeitschrift für P?dogogik）雜誌上發表文章。

1900年，梅伊曼第一次提出了“實驗教育學”的概念。1905年，他轉任哥尼斯堡大學教授。次年，又轉任閔斯特大學教授。後又作為德國心理學家艾賓浩斯（Hermann Ebbinghaus）的繼任人被哈勒大學聘為教授。最後梅伊曼又回到萊比錫大學任教。在梅伊曼輾轉各大學任教期間，他一直致力於實驗教育學的研究，並曾在蘇黎世指導巴伐利亞州的幾個教育工作者撰寫有關實驗教育學的博士學位論文。從1905年起，梅伊曼與實驗教育學的另一位奠基人拉伊共同主編《實驗教育學》雜誌，刊登實驗教育學的研究成果，大力宣傳和推廣教育實驗，推動了德國的實驗教育學派的形成。1911年，梅伊曼參與了漢堡大學的創辦並任該大學教授；同時在漢堡發起成立“少年研究所”以進行其獨特的兒童心理研究。

1915年4月26日，梅伊曼患肺炎去世，享年53歲。

在長期的教育研究和實踐中，梅伊曼發表了眾多著作，其中與實驗教育學有關的主要有：《學習心理學》（Psychologie der Lernen）、《實驗教育學講義》（Vorlesungen zur Einf ührung in die Experimentelle P?dagogik）和《實驗教育學綱要》（Abriss der Experimentelle P?dagogik）等。《實驗教育學講義》為多卷本著作，該書結合心理學、生理學、解剖學、精神病學、犯罪學等學科知識，論述了廣泛的教育問題，反映了到那時為止在教育心理學方麵的所有最新研究成果。該書與美國心理學家桑代克1903年發表的《教育心理學》成了第一次世界大戰之前兩本標準的教育心理學教科書。此外，梅伊曼還曾編輯《普通心理學文庫》等雜誌，為實驗教育學的傳播和發展做出了很大的貢獻。

二、論實驗教育學的研究範圍

在19世紀末20世紀初的世紀轉折時期，人們對教育研究投注了極大的熱情和信心，力求將教育建立在科學的基礎之上。當時，教育和心理學者所關心的基本的課題有：學習時間和精力的節省、心理測驗、訓練和遷移以及道德教育。這些問題既是教育心理學的課題，又是實驗教育學的課題。除了道德教育中不可把握的變量太多、難以人為控製各種變量而不能提供令人滿意的實驗樣本外，其他三個領域的研究都取得了富有成效的結果。梅伊曼在《實驗教育學講義》中對一些具體的教育問題，例如兒童智力發展、兒童學習的疲勞、學習的經濟性、兒童的個別差異、各科教學法等都有詳盡的闡述。

梅伊曼認為，實驗教育學與其他科學一樣並非突然產生的，而是有著深刻的背景：一是以往一些教育家，例如裴斯泰洛齊、福祿培爾等人在兒童心理及教育教學方麵的探索；二是與教育學有關的眾多經驗學科的發展，尤其是實驗心理學、精神病理學、解剖學和生理學等學科的研究成果及研究方法在兒童身心發展及學校教育研究中的應用，極大地動搖了以思辨為特征的傳統教育學。梅依曼認為，以上眾多學科結合在一起應用於教育理論與實際，便促成了實驗教育學的建立。這些學科之所以能匯合在一起，是因為它們具有共同的方法論基礎，即用客觀的、精確的科學方法調查具體問題。

在論述實驗教育學的性質時，梅伊曼指出：

從來的教育學，雖努力於規範之提供，但畢竟是缺乏規範上重要的科學基礎，即是單作概念的科學，規範的科學觀，而忘卻事實關係上經驗的建設。規範本應立在事實的基礎之上，然而赫爾巴特與福祿培爾均單獨作演繹的說法而忘卻事實的方麵，實驗教育學正欲補救此種缺點者。[3]

在梅伊曼看來，傳統教育學的體係僅僅是一些規範意義的、概念化的原則和準則的組合，而這些原則和準則往往是教育家根據一種教育目的推演出來的，作為結論旨在告訴教育工作者該如何進行教育和教學。由於傳統教育學所提出的原則和準則都是未經證實的東西，都缺乏精確的依據，尤其是缺乏科學的方法特別是實驗的方法進行嚴密的論證，因此，傳統教育學很難說是科學的。例如，盧梭這一類教育家便往往通過幻想、憑直觀思維來代替嚴格的科學論證。盧梭提出的遵從兒童的本性、考慮兒童年齡特征進行自然的自由的教育無疑是正確的，但他所提出的兒童年齡分期及其特征顯然是其主觀的臆想，不符合兒童身心發展規律。又如，盡管赫爾巴特花了很多力量使教育學成為科學的學科，但是他未能建立真正科學的教育學。他建立在倫理學和心理學基礎之上的教育學是依靠邏輯推理來構建的，而且他的心理學是一種具有哲學意味的心理學。因此，傳統教育學作為思辨的產物，往往帶有教育家個人經驗的色彩而具有局限性，將其用於教育實踐缺乏科學真理的普遍指導意義。當實際教育工作者將這些原則和準則奉為真理，照抄照搬，就會阻礙教育事業的發展。

梅伊曼認為，教育學是一門獨立的科學。它具有自身的特點和規律，而非倫理學或心理學在教育領域裏的應用。教育學應分為兩部分：一為敘述的、說明的教育學；一為組織的、科學的教育學。前者專門研究教育上的基本事實，闡明事物是什麽，為整個教育理論提供具體的事實和論據。它可以由實驗進行普遍的驗證，因而與一般的經驗科學同具有普遍的性質，例如，小學生的閱讀和書寫的心理過程和一般規律等。後者指教育學的組織方麵，即根據教育和教學的一般概念組織跟教育有關的具體事實。這部分沒有普遍性，往往依時代、文化的變遷而變化，例如，教育目的就具有很強的時代性、民族性、階級性，而各時代教育的具體組織方式也往往與其時代特征聯係在一起，其正確與否很難用實驗的方法來驗證。因此，在梅伊曼看來，至少到那時為止，企圖用實驗的方法在探討教育具體問題的基礎上進一步係統地描述整個教育學體係，那是完全不可能的。這種係統描述必然帶有各種猜測與假設，而這是從根本上違背實驗教育學精神的。因為實驗教育學隻能是陳述的學科，無實驗根據的任何思辨都不應引入實驗教育學。然而，實驗教育學雖應與係統教育學不同，但它僅僅是匯集有關教育的各種實驗的一門科學，不能改造傳統教育學的全部，隻是對以往教育學中對教育事實研究的疏漏以及妄下獨斷結論的弊端的矯正。可以說，與拉伊欲以實驗教育學取代傳統教育學的做法相比，梅伊曼對實驗教育學及傳統教育學的見解還是比較公允的。

在梅伊曼看來，實驗教育學是研究兒童身心發展以及教育方法的。從他的《實驗教育學綱要》的目錄中便可窺見一斑。《實驗教育學綱要》分為上下兩篇，上篇為根據經驗的兒童學之教育學建設，下篇為根據學校兒童作業分析之教育學建設。上篇包括四章，依次為“兒童學概論”“關於兒童身體發達的實驗研究及其教育的意義”“兒童各種精神能力的發展”“兒童個性與天賦的個別差異研究”。下篇包括三章，依次為“精神作業概論”“作業分論及實驗教學論的任務”“實驗教育學的將來”。《實驗教育學綱要》是《實驗教育學講義》的濃縮和補充，從中可以清晰地看出實驗教育學的研究範圍。事實上，梅伊曼曾詳細論述了實驗教育學的研究範圍，其包括：（1）調查兒童總的身心發展的規律，例如，兒童身心發展是漸進的還是跳躍的等。（2）調查兒童心理的各組成部分的發展情況，例如，感知覺、想象、記憶、思維、意誌和情緒等方麵的發展規律及特點等。（3）研究兒童的個體差異。（4）研究兒童的特殊稟賦，即天才兒童的特點。（5）研究兒童學校作業的情況，即作業的技術及經濟、學校作業與家庭作業的比較等。（6）調查兒童的教學方法，例如，針對不同學校和不同學科具體分析各種讀書方法、計算方式的優劣等。（7）研究教師的工作，例如，學校製度的合理性等。從上述研究領域的劃分來看，第1～4項完全屬於普通心理學或兒童心理學的範圍，第5項屬於教育心理學的範圍，隻有第6～7項才可列入教育學的範圍內。這一方麵表明了梅伊曼作為一位心理學家注重從心理學的角度來考察教育問題；另一方麵也體現了梅伊曼一再強調的觀點，即實驗教育學應像實驗心理學一樣注重發現和研究事實，而非教育學理論的係統組織和建構。

梅伊曼為實驗教育學劃定的研究範圍基本上涵蓋了當時教育和心理學者所研究的問題。由於這一時期社會生產和科技的迅速發展導致學校科目大量增加，加重了學生的學習負擔，損害了學生的健康，因此，教育和心理學者迫切需要找到克服心理疲勞和進行有效學習的方法。他們關注於心理疲勞產生的原因及其如何克服，學校每門課程和每個年齡段的兒童與哪種水平的疲勞有關，以及學生怎樣才能以最少的時間和努力有效地完成作業，以及如何安排各種教學的時間順序才能取得最佳的學習效果等。對於這類問題，梅伊曼做了大量的實驗研究。他研究學習的內外條件，即主觀條件與客觀條件對學習效果的影響，編製了詳細的條目進行實驗證實，對家庭作業與學校作業時間長短與疲勞的關係也做過詳細的討論。對兒童心智及個別差異的研究也是他的研究重點，因為教師麵臨著如何將不同稟賦的學生分類以及如何有針對性地對學生進行學習指導的問題。因此，梅伊曼提出，必須建立實驗教學論，對學校所教的科目從心理和生理上進行科學的分析，以其分析的結果為基礎來論述各科教學的方法。這顯然是有一定啟發作用的。

總之，梅伊曼作為實驗教育學的倡導者，十分注意從教育對象即兒童的身心特點，尤其是心理特點來考察教育問題。盡管梅伊曼本人隻是研究兒童的一些孤立的心理機能，例如注意、記憶等，不可能全麵地研究兒童，而且由於當時實驗技術和統計技術的缺陷，實驗結果的精確性受到限製，但是，他關於兒童身心發展的狀態、教師的活動、教材教法的使用、學校的組織等問題的研究，不從理論推理或偶然的經驗出發，而是依據客觀的研究和對事實的探求，從而使每一個實際教育工作者都能清楚地了解他所采用的方法和措施的依據。雖然梅伊曼為實驗教育學劃定的研究範圍大多囿於心理學的範圍，但是，他在教育與人的身心發展關係上做出了新的探索。梅伊曼不是把人的發展與自然的發展做簡單的類比從而得出教育教學上的結論，而是通過大量艱苦的客觀的實驗來探求比較符合人的認識規律的教學理論。眾所周知，正是由於心理學知識的豐富和積累，人們對於教育和教學過程的闡發才更具有了科學的依據，而教育學也向理論化、科學化邁進了一步。從這個意義上說，梅伊曼為實驗教育學劃定的研究範圍，不僅彌補了以往重哲學思辨式的傳統教育學的弱點，而且更有助於教育學的科學化。

三、論實驗教育學的法則

作為一位心理學家，梅伊曼非常強**育的一切問題都應從兒童出發，但這並不是實驗教育學的全部。就實驗教育學的全部而言，它包括三個法則：（1）關於兒童態度的法則；（2）關於教師活動的法則；（3）關於教學方法及學製的法則。這三個法則是相互聯係、相互依存的，後兩個法則必須建立在前一個法則的基礎之上；同時，這三個法則都來自實驗，否則實驗教育學便失去了其實踐的價值。

如果單從概念層麵去理解這三個法則，梅伊曼似乎無過人之處。在誇美紐斯的《大教學論》、洛克的《教育漫話》、盧梭的《愛彌兒》、赫爾巴特的《普通教育學》、福祿培爾的《人的教育》等論著中，對兒童心理、教師活動以及教學方法等都已有論述，有些論述甚至極為精辟，但這些教育家的論述的共同特點是基本上止於抽象的描述。

就實驗教育學與舊的傳統教育學的區別來講，梅伊曼強調指出：

教育學從古到今，不是概念的科學，就是規範的科學。舊教育學每每先說明教育與教授的意義、目的及種種任務，其次講解實際上的規定，認為教育學含有為教育及教授的實地指導者的性質的事物。這樣決定規範與法則，就他本身而論，固無不當，然而從來教育上的規範頗缺乏精確的根據。凡缺乏事實關係之根本研究的規範，僅是論理的構造，或是無理由而規定的教權，或是個人經驗的集合而已。盧梭與赫爾巴特等教育學者對於兒童精神之實際的關係與身體的發展，實有許多誤謬的論斷。從來教育學就是缺乏純粹的事實的關係之經驗的基礎，實驗教育學的價值不在於設立有裨實際的規定，而在使個個教育家得隨時明了他所應用的教育處置的理由。那些機械地服從一定的規則，實妨害教師的活動，消減兒童的自發力，而且有減少兒童好動傾向的危險。更精密地說，實驗教育學就是經驗的探究之教育學，這種科學之主要的研究方法是實驗，這種方法在教育學的範圍內發生很大的革新，所以有“實驗教育學”的名稱。[4]

從這段話可以看出，梅伊曼所提倡的實驗教育學的法則與舊的傳統教育學法則的區別在於法則建立的基礎及其內涵。舊的傳統教育學的法則是建立在零散的經驗或主觀臆想之上，而實驗教育學的法則則建立在實驗研究的基礎之上。

實驗教育學的第一個法則是關於兒童態度的法則。眾所周知，教育實踐的邏輯起點應該是兒童，但在人類社會史上很長一段時間裏，兒童一直被認為是“小大人”。盡管自盧梭起便確立了兒童在教育中的主體地位，但是使兒童主體的思想在教育實踐中得到貫徹卻需要科學的兒童心理研究的幫助。客觀的、科學的兒童心理學研究得益於實驗生理學和實驗心理學的建立。實驗生理學對人體結構機能的了解為心理實驗提供了理論依據和方法，而實驗心理學的研究大多以兒童為對象，直接促進了兒童心理研究的發展。實驗心理學，按梅伊曼的說法，幾乎就是實驗教育學。梅伊曼認為，教育要真正發揮它的作用，必須從兒童出發，考慮兒童發展的內部矛盾，考慮他們的身心發展狀態和水平。因此，教育和心理學者必須研究兒童生理和心理發展的規律和特征，研究兒童心理各組成部分的發展情況及相互關係，研究兒童與成人身心發展的差異，研究兒童的個體差異，研究天才兒童的特殊稟賦和特點等。

梅伊曼不但研究兒童心理的發展，而且非常重視兒童與成人的比較研究。他說：

人們普遍以為兒童之知及道德的活力的鍛煉是教育及教授的任務，然而若就兒童之實驗的研究結果觀察，這種見解未免太偏狹。據我們的實驗，兒童的心身作用與成人全然不同，所以成人之力的鍛煉與兒童亦應差別。成人修煉已存的能力而求他完成；兒童不然，他一部分要獲得現在還沒有的能力，一部分將自然的粗率的心的作業變為同於成人所見的簡易的作業。因此，對於兒童教育及教授的任務正在於促成這事項。[5]

梅伊曼的這種觀點也代表了其同時代一流教育家和心理學家的觀點。它批判了舊的兒童觀，使實驗教育學中建立關於兒童態度的法則具有了更深刻的內涵。

實驗教育學的第二個法則是關於教師活動的法則。在教育教學過程中，教師正是通過自身的一係列活動去影響學生智力、能力及品德的。但在教育教學過程中教師的活動應遵循哪些法則，在教育史上曆有爭論。18世紀末19世紀初，裴斯泰洛齊和赫爾巴特都極力主張按照心理活動的規律來分析教學過程，明確提出應根據受教育者心理活動的規律去規定教學的過程及教師的活動。盡管他們對實際的教學過程及教師活動做了比較正確的描述，但他們對兒童心理的理解仍缺乏科學的依據。例如，赫爾巴特用以闡明教學過程的“統覺”理論便是其哲學式心理學邏輯推演的結果。他把心理活動的內容僅僅看作觀念的運動顯然是不夠科學的。與赫爾巴特相同的是，梅伊曼也強**師的活動應建立在兒童心理活動的規律上。但是，他所認可的兒童心理活動的規律不是其主觀臆想或人雲亦雲的東西，而是要經過實驗研究驗證的具有普遍意義的結果；同時，一切與教育有關的教師的活動也應經受嚴格的實驗研究驗證，因為隻有這樣，整個教育教學過程才能擺脫盲目性而更具目的性。梅伊曼提出的在實驗基礎上建立關於教師活動的法則，在一定意義上是為了探求教師活動的規律，提高教師的獨立性和職業興趣。對於這一點，當代瑞士心理學家皮亞傑（Jean Piaget）曾給予充分肯定。他說：“在實驗教育學方麵，情況也同樣是如此，因為它的明顯目的就是要變成培養教師的一門卓越的學問，使教師的活動達到科學的水平，如果他受到充分訓練的話。”[6]

實驗教育學的第三條法則是關於教學方法及學製的法則。這也是梅伊曼實驗教育學的有機組成部分。梅伊曼認為，教學方法包括教師教的方法和學生學的方法。這兩方麵是互相聯係的，教的方法必須要考慮學生是如何學習的，即教學方法必須依從於兒童生理和心理發展的規律。在這方麵梅伊曼做了大量的研究。他曾研究了兒童閱讀、拚寫、算術、圖畫等科目的學習心理，並在此基礎上提出相應的教學方法，探求教學方法法則的客觀性和適用性。在梅伊曼看來，由於法則並不是某一種具體的教學方法，而是運用任何一種教學方法的指導思想，各種具體的教學方法在不同法則的指導下，可能會產生不同的教學效果，因此，實驗教育學要想發揮其“提供依據”的作用，建立關於教學方法的法則是十分必要的。

在學校教育中，不僅僅教師的活動和教學方法製約著學生的發展，學製也是一個重要的因素。一個國家的學製製定得是否恰切和完善，直接關係到教育目的的實現、教育和教學工作的進行以及教育事業的發展。20世紀初，各資本主義國家由於生產和科技發展的需要，紛紛延長義務教育年限，學製的改革成為教育改革的一部分。事實上，學校教育製度不僅受製於政治經濟製度和生產力發展水平，而且也為人的身心發展規律所製約。在人的一生中，從出生到成長為青年，經曆著不同年齡的發展階段，這些階段是互相連續的，同時又是互相區別的，一個階段接著一個階段，新的階段代替舊的階段。人在各個階段有其發展的特點，學校教育製度必須適應人的身心發展的這種客觀規律。正因為梅伊曼清晰地認識到這一點，所以他把關於學製的法則也作為其實驗教育學的法則之一。

綜觀梅伊曼為實驗教育學確立的三個法則，可以清楚地看出，它們與舊的傳統教育學是不同的。在他看來，無實驗根據的任何思辨都是違背實驗教育學精神的。在《實驗教育學講義》一書中，梅伊曼曾指出：

當前實驗有兩個方麵：一方麵，依靠在實驗室裏不停工作的學術性實驗者的研究，如果他們與實驗心理學家有區別的話，隻在於如下事實，即後者所討論的是包括在教育過程中的各項問題；另一方麵，它受到專業研究者和教師的支持，這些人在教室裏發現了他們的問題，並在那裏進行他們的實驗。[7]

梅伊曼承認當時德國存在著實驗室實驗和教室實驗兩種不同的教育實驗方式，但是他推崇並采用的是實驗室實驗。由於梅伊曼早年接受過嚴格的實驗心理學訓練，他認為，隻有嚴格按實驗心理學的一套方法進行教育實驗研究得來的結果才是可靠的、有價值的。所以，他重視在實驗室中的教育實驗，而不讚成在自然的教育實際過程中對兒童進行觀察和實驗研究。從一定意義上說，實驗室實驗由於是在特設的心理學實驗室裏進行，實驗條件控製得更完善，因而所得結果也更為準確。但另一方麵，實驗室的情境與教育實際情況差別較大，因而其實驗結果的實際效用不如自然實驗；同時實驗室也很難模擬全部的實際的教育情境，實驗研究的內容因而受到限製。在現代的教育研究中，實驗室實驗隻是一種補充。

在推崇實驗室實驗研究的同時，梅伊曼還強調實驗研究人員應該是受過專門訓練的實驗心理學家。毫無疑問，在創設實驗情境、控製實驗條件、分析實驗結果等方麵，實驗心理學家確實比一般教育工作者高出一籌，但實驗心理學家畢竟不在教育教學的第一線，因此與學校教師相比，對教育教學中應該注意的問題相對缺乏敏銳性。由於梅伊曼在研究方式上對實驗室實驗研究情有獨鍾，因此在一定程度上限製了他的研究領域的擴展。盡管他認為凡是由兒童本性決定的一切教育問題、凡是涉及教育手段與教材的一切方麵以及凡是教育工作涉及的一切領域都是可以進行實驗研究的，但他自己所進行的實驗研究隻是側重探討兒童心理因果關係在教育中的影響。

在對實驗教育學的性質、研究領域和法則做了論述後，梅伊曼還提出了發展實驗教育學的任務：一是實驗教育學家應該用實驗的方法對以前各種教育研究成果重新進行綜合整理和研究，這個過程需要更多的心理學家參與；二是實驗教育學家應該集中各方麵力量加強對教育實際問題的研究；三是實驗教育學家要把實驗的方法作為教育研究的主要方法，用實驗研究論證兒童身心發展及其特征和兒童的學習等各方麵的活動；四是實驗教育學家應該注意推廣實驗研究的方法，成立實驗教育研究會，並對教育工作者進行係統的輔導。值得一提的是，梅伊曼一再強調實驗教育學是教育科學發展的結果，並受到與教育相關的各種科學的影響；應該借鑒其他一些學科的研究成果和方法，並堅信研究方法的改良與科學的進步大有關係。

梅伊曼作為第一個提出“實驗教育學”概念的教育家，係統地論述了實驗教育學的性質、方法、研究範圍和任務，要求教育學應從實驗心理學出發並建立在實驗研究的基礎上，盡管他推崇並采用實驗室實驗研究方法，因而有些脫離教育實際；盡管他受盛行的實證主義影響，主張實驗教育學隻能處理可由驗證的具體事實，反對建立教育學的完整體係，但客觀地說，梅伊曼的一些見解和主張對教育科學的發展起了促進作用。我國老一輩教育學者雷通群先生曾這樣指出：

茲綜評實驗教育學的價值，從內容上言，實驗教育學之起興，原在欲得到實際價值之豐富的教育規範，因此，不得不算為有重要價值。蓋教育規範與法則，愈具有實證的經驗的基礎，則其內容亦愈覺真正，但實驗教育學亦自有限界，蓋其所研究者，隻是“存在”的世界，而教育學之全般任務除“實在”的研究外，還要加上“當為”的研究。“當為”的研究，乃由於人類之價值意識中所生者，因此梅伊曼之認實驗教育學隻是一種特殊的教育學，頗覺中肯。[8]

教育學既有應用性特征，又有基礎性特征，梅伊曼的功績在於他看到了教育學的應用性及實踐性特征，並且認識到教育學作為一種實踐科學，絕對不能僅以思辨的邏輯推理的方式來進行研究。但頗為遺憾的是，由於曆史的和認識的局限，梅伊曼沒能看到社會科學與自然科學之間的差異，在進行教育問題研究時簡單地照抄照搬了自然科學的方法，這就難免不足了。