第一節 西歐新教育運動興起的曆史背景
19世紀末20世紀初，歐洲不僅處於世紀轉換的新時期，更是處於社會轉型的新時期。這一時期，歐洲的生產力從蒸汽時代步入電氣時代，歐洲的科學從牛頓時代步入愛因斯坦時代；歐洲國際關係從自由競爭時代進入壟斷競爭時代，並激起新的民族主義；歐洲主要國家都進入資本主義時代，客觀上又為自由主義的發展預留了更大的活動空間。與此同時，西方哲學、心理學、教育學研究發生轉向的趨勢，歐洲乃至整個西方的傳統教育開始向現代教育轉型，出現了許多“未來教育的幼芽”。所有這一切都構成了歐洲新教育運動興起的曆史文化背景。可以說，西歐新教育運動對西歐各國社會政治、經濟、科技、文化發展的適應與促進，是以當時西歐各國社會發展為新教育運動的興起提供曆史動力為邏輯前提的。西歐新教育運動的興起實際上是西歐各國經濟、政治、文化、科學和教育自身曆史發展的必然結果，是“新時代”的產物和寵兒。
一、工業主義：西歐國家經濟發展步入昌盛期
工業主義（Industrialism）這個概念，第二次世界大戰後在經濟學界首先使用，而後被其他社會科學研究領域所接受，一般用以指18世紀下半葉英國工業革命以降，全球範圍內在工業革命的直接推動及間接作用下所出現的以新知識應用於經濟和社會活動，從而越來越多地使用機器生產以替代此前的手工操作為主要特征的社會生產狀況。[1]
第一次工業革命以使用非生物能源、簡單的機器大生產和不太高的技術水平為特征，其實施的結果把人類社會從農業文明時代引入工業文明時代，進而使工業革命本身成為迄今為止人類社會發展的最大分水嶺。工業革命的意義正如英國馬克思主義史學家霍布斯鮑姆（Eric Hobsbawm，1917—2012）所聲明的那樣，是“從遠古創造農業、冶金術、書寫文字、城市和國家以來人類史上最巨大的轉變，這個革命已經改變了並繼續改變著整個世界”。[2]
美國史學家布萊克等人確信，“到19世紀末，工業主義就已經在全歐洲和世界的其他許多地區確立起來”[3]。對西歐而言，工業主義的確立表現出雙重內涵：其一是指西歐於19世紀末已步入第二次工業革命發展階段，即以電與鋼鐵為物質技術基礎，以內燃機和電動機的廣泛應用為特征的“電工技術革命”階段的到來，經濟增長速度大大超過了第一次工業革命；其二是指19世紀末20世紀初西歐各國經濟生產獲得迅速發展，積累起巨大的物質財富。以工業生產為例，這一時期鋼、生鐵及煤的產量均有顯著增加，這在表2-1中可以清楚地反映出來。[4]
表2-1 19世紀末20世紀初英、法、德鋼、生鐵、煤的產量
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在農業生產領域也出現了類似的擴張性發展。化肥與機器的使用大大提高了農作物的產量，作物輪種及作物育種技術的應用開發了土壤的生產潛力，並可更好地利用氣候條件，所有這些均標誌著歐洲農業步入一個新的曆史階段。
伴隨工農業的發展，西歐的商業和貿易也獲得長足發展。歐洲在世界貿易中所占份額從1840年的28億美元增加至1900年的200億美元；商船的淨噸位則由1850年的18.6萬噸增加至1910年的1904.5萬噸。
二、自由主義：資本主義社會意識形態的確立
19世紀末20世紀初，資產階級通過革命、改良及其他方式掌握了西歐各國的統治權，以資產階級立法的形式，將標誌其觀點和指導其政策的哲學——自由主義確定為居於統治地位的意識形態。
對於自由主義，從來都缺乏明確的為所有人接受的解釋。我們回顧費格森、休謨和亞當·斯密的蘇格蘭啟蒙運動，閱讀以洪堡、孔斯當和基佐為代表的歐洲大陸自由主義的原始著作，解析輝格黨人及托克維爾、巴斯夏等人對於自由主義的詮釋，便能真正地體味到不同的時代、不同的個人對自由主義所給予的多重解釋。但與此同時，我們還可以發現，盡管對自由主義解釋的側重點彼此各有不同，但各種解釋都有著幾近一致的目標：追求個人的自主地位，個人擁有至高無上的自主權，可以選擇自己想要的事物，可以為了相互得益而彼此訂立契約。“簡言之，這種自由主義，首先就是關於‘自由’的，除了個人的自由外，再也沒有什麽別的自由。”[5]
在西歐，自由主義出現在中產階級堅持工商業利益，以反對貴族占優勢利益的時代。故而，自由主義特別強調個人擺脫國家一切控製及束縛的自由，主張擴大選舉權，大力發展國民教育事業，要求建立符合社會發展進步需要的政治組織和經濟組織。在經濟領域，自由主義強調資本主義經濟活動的開展都應遵循供求規律，由供求法則確定物價；在個人與社會的關係方麵，自由主義提出個人自由是社會發展的動力與目標。為此進一步提出賦予個人享有更大的自由以推動社會進步，宣稱自由的道路會引導人類走向幸福的彼岸。
三、民族主義：個人歸屬感的實現
19世紀末20世紀初，伴隨各民族國家的建立，西歐的民族主義也發展到了一個階段性的頂峰。
民族主義的發展有如下幾個方麵的原因。第一，19世紀西歐發生的巨大變革主要發生在各民族國家的格局內；而變革得以成功的基礎恰恰是民族主義式的忠誠，即對操共同語言並擁有共同曆史傳統的忠誠。第二，在工業主義浪潮推動下建立起來的合法的經濟機構和廣泛的普及教育體製，均是以民族國家的締造為前提的。這一點，法國的經驗是一個典型的範例。第三，民族主義在這一時期較好地滿足了城市化過程中所萌生的民族感情的需要。19世紀後半期，工業化、城市化的不斷推進，導致數以百萬計的農民離開土地而進入城市。他們拋棄了原來的許多傳統，精神上存在著失落無根的現象。民族國家在這個時代成為人民新的依靠及精神寄托便是可以理解的事情了。到1900年，民族國家也幾乎成為把法律、教育和社會福利集中於一個統一體係的唯一組織。
不過，值得特別提出的是，19世紀末20世紀初民族主義在社會發展中的作用已與以前大相徑庭。在法國大革命時期，羅伯斯庇爾、丹東、馬拉等法國革命的宣傳家及領導人發現，民族主義是號召法國人民反對王朝勢力的強有力武器。資產階級革命的曆史也證明，民族主義是他們把新興的工業勢力聯合起來反對土地貴族及其他封建勢力的一種紐帶。而在19世紀後半期資產階級進入政治舞台中心掌握統治權之後，民族主義則成為一種維護民族國家穩定的學說。在20世紀初，民族主義是占支配地位的感情上的聯結物，它給歐洲人提供了一個共同體、一種傳統、一套道德標準、一個進行商業交易的合法結構和一種政治活動的動力。
四、樂觀主義：人們對未來社會發展充滿信心
自西方走出黑暗的中世紀以來，經過文藝複興、宗教改革、啟蒙運動等大規模的思想解放運動，經過工業革命、政治革命、科學革命等大規模的意義深遠的社會大變革運動，歐洲國家的物質生產狀況及國民的精神風貌發生了巨大的改觀。一種樂觀主義精神彌漫歐洲，人們對自身能力獲得前所未有的信心。人們先前對在其周圍的神秘世界及對不可知的未來所表現出來的謙卑、驚恐不安的態度已為一種樂觀自信、健康向上的新態度所取代。物理科學的發展使人們獲得這樣一種觀念：世界如一台大機器，其主要原理已被揭示。隨著科學的發展，人們對世界的了解將更為深刻，更為具體。達爾文進化論的出現及其在社會科學研究領域的運用，更使人們有理由相信未來是美好的，通過自己的努力，一定可以解決一切社會問題，一定可以創造一個物質繁榮、社會安定、科學昌明的美好未來。
五、教育科學的新進展
（一）實驗教育學的興起
作為興起於19世紀末20世紀初的一種新型教育思潮，實驗教育學以教育實驗為標誌，強調通過實驗研究兒童，以確定科學的教育方法。實驗教育學者興起於德國、法國等歐洲國家，並對美國產生了重大影響。主要代表人物有德國的梅伊曼、拉伊以及法國的比納等。
實驗教育學的誕生是與這一時期實驗科學尤其是實驗心理學的發展密不可分的。1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室，標誌著實驗心理學的誕生。馮特和他的弟子們在心理學研究中不但吸取了感官生理心理學方麵所取得的許多科研成果，還采納了在自然科學研究中廣泛應用的實驗、觀察、統計、測量等方法，以對人的心理現象進行研究。實驗心理學的發展無疑為實驗教育學的誕生既提供了有關研究成果，又在方法論上給予了有益的啟示。“就這點而言，實驗心理學為實驗教育思想的產生提供了科學基礎。通過以心理實驗為標誌的實驗心理學這一媒介，實驗教育思想借鑒了當時在自然科學領域風行的實驗方法。”[6]
作為實驗教育學的開創者，梅伊曼首先確定了實驗教育學的研究範圍。他認為，實驗教育學主要就這樣一些問題進行研究：學齡兒童身心發展狀況、兒童的精神能力、個性問題、個人天資問題、兒童作業與疲勞問題、兒童學習各門學科的方法及各種教學法。梅伊曼還身體力行，著重就兒童記憶發展特點、識記規則及兒童審美等問題進行了實際探索，以最大限度地實現兒童“學習經濟化”的目標。梅伊曼的實驗教育學觀點，在他的《實驗教育學入門講義》《實驗教育學綱要》等著作中都得到了集中反映。
與梅伊曼的實驗教育觀相一致，拉伊也主張必須開展有針對性的、組織嚴密的科學實驗，以提出教育及教學的一般方法及原則。鑒於當時學校的教育、教學計劃及教學方法均缺乏切實可靠的教育實驗的基礎，拉伊倡言以行動原則為指導，在正常的學校環境中開展教育實驗。教育實驗的實施應體現科學的秩序，即首先就某一問題提出假設；繼而依據假設製訂實驗計劃和執行計劃；最後將實驗所得結果及推導而出的結論應用於教育、教學實踐。拉伊實驗教育觀的特色在於他對行動教育作用與意義的理解和把握。拉伊認為，兒童最自然的學習方式便是活動（行動）。通過行動，兒童對所生存的環境及接受的刺激（包括學習）做出自己的反應，而所有這些先天及後天獲得的反應便成為整個教育賴以施行的基礎。基於這種認識，拉伊大聲疾呼：“我們需要運動教育，需要行動教育學。必須以觀察、發明教學來替代被動接受的教學。必須以行動學校替代文字學校。”[7]而代替的具體措施便是將圖畫、泥工、模型製作、製圖、演戲、唱歌、音樂、跳舞及養護動植物、做實驗等活動引入教育過程。在學校內營造一個小型的生活環境，讓兒童在這個環境中通過活動來學習，進而達到獲取知識、陶冶意誌的目的。拉伊的實驗教育思想主要反映在《實驗教育學》（1907年）及《行動學校》（1911年）等著作中。
當梅伊曼、拉伊各自開展教育實驗的時候，法國心理學家比納則憑借自己在教育和心理測量領域的卓有成效的工作為實驗教育學做出了卓越的貢獻。比納認為，傳統的學校教育假設兒童為雛形的成人，認識不到兒童與成人之間所存在的質的差異。他所推崇的教育應該建立在認可並科學反映兒童與成人間存在的差異以及兒童之間在心理特點和接受能力方麵存在差異的個體心理學的基礎之上。簡言之，比納認為，教學內容的確定、教學方法的選擇、教學組織形式的安排等，均應依據兒童的個性差異及心理特征統籌實施。在實施學校教育評價時，比納認為須從學生的課堂學習、考試成績及離校後的實際結果等各個方麵綜合起來進行。其間力戒僅憑主觀臆想下結語，而應進行精確的測量。在諸多指標的測量中，智力作為思維定義、意義理解、發現及判斷能力的綜合體現，對其進行測量便表現出明確的教育教學意義。為此，比納經過潛心研究，於1903年出版《智力的實驗研究》（L’etude Experimentale de I’intelligence）一書，並於1905年與醫生西蒙合作編製了一套智力測驗量表，即比納-西蒙智力量表（Binet-Simon Intelligence Scale）。該量表在1908年及1911年兩次修訂。智力測驗量表由難度依次遞增的30個問題組成，要求被試者在20分鍾內對涉及答案的對錯做出選擇。凡能通過相應年齡等級測驗的兒童，即為達到了該等級的智力年齡，否則即歸入智力落後一類。當然，國際心理學界對通過量表測驗個體智力的做法的科學性存在爭議，但有一點是值得肯定的，即比納借助於智力測驗將教育教學活動的實施建立在對兒童心理發展狀況之上的努力方向，是代表了教育科學方向的，是值得肯定的。
（二）兒童研究運動的初步開展
當1900年新年鍾聲敲響的時候，瑞典著名婦女活動家及兒童教育家愛倫·凱（Ellen Key，1849—1926），也為自己的著作《兒童的世紀》（The Century of The Child）畫上了句號。愛倫·凱在《兒童的世紀》中聲稱，即將到來的20世紀將是兒童的世紀，《兒童的世紀》即是獻給所有希望培養20世紀新人的家長們的禮物。事實上，作為教育科學運動的一部分，兒童研究運動在19世紀後期即已開啟並初步進行，愛倫·凱則道出了這場運動的主旨。
19世紀末，達爾文進化論的提出、實驗生理學及實驗心理學作為一門科學的發展以及相關自然科學的最新研究成果的獲得，為近代兒童心理學的誕生奠定了科學的基礎。兒童心理學的誕生以1882年德國生理學家和實驗心理學家普萊爾《兒童心理》一書的發表為標誌。1883年美國教育心理學家霍爾發表《兒童心理的內容》《兒童研究》兩部著作。英國心理學家薩利還對兒童心理進行了實驗研究，並於1880年及1884年分別發表了關於兒童想象力及語言發展的論文。所有這些均說明兒童研究運動已經正式展開。
兒童研究運動的開展是世界性的。歐美許多國家為開展兒童研究運動創設了專門的研究協會，創辦了兒童刊物。美、英、德、法四國分別於1894年、1896年、1897年及1899年先後成立了兒童研究會。1909年，在法國巴黎還成立了國際兒童研究會。各國發表兒童研究成果的主要園地性刊物有美國的《美國心理學》雜誌與《教學報》（後改為《發生心理學》）、德國的《兒童研究雜誌》、英國的《兒童學家》及法國的《通報》等。
在具體研究成果上，普萊爾的《兒童心理》首次提供了兒童心理學的完整體係，並在研究方法及研究手段上為以後的兒童研究提供了有益的啟示。霍爾則通過研究提出了兒童心理發展的複演理論，即認為兒童心理發展反映了人類發展的曆史，應把兒童心理發展看成一係列或多或少複演種族進化曆史的過程。[8]從複演理論出發，霍爾認為教育應對兒童心理發展複演種係進化這一特點給予充分的思考。為此，應采取各種有效的方法，為兒童釋放一些原始的本能，為滿足其對野蠻性行為的熱望創造可行的途徑。具體的活動包括引導兒童去郊外遠足，讓兒童參與各種活動，包括遊戲、園藝、木工、泥塑等手工勞動，最應避免的是把兒童關在教室內死讀書。比納、西蒙等人則在兒童智力測量上為兒童研究運動做出了貢獻。
在這場持續達30年之久的兒童研究運動中，除前已述及的主要研究成果之外，還出現了其他許多有影響的兒童心理學及兒童研究理論。應該說，盡管所有這些理論表現出這樣或那樣的理論上的不足，抑或研究方法及研究手段上表現出不夠科學的一麵，但他們的確為兒童真正成為教育實踐的邏輯起點提供了依據，向教育科學方向邁出了極重要的一步。如果說此前的教育家們，如盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特及福祿培爾對兒童在教育教學中的主體地位、兒童的心理特征進行了哲學思辨式的抽象探討，那麽兒童研究運動的實施者則為他們的思辨與抽象的結論提供了切實具體的說明及實驗例證，豐富了教育科學的理論體係。
兒童研究運動對於西歐新教育運動的興起所發揮的作用是顯而易見的。“兒童研究運動促進了歐洲新教育和美國進步教育的發展並為其提供了理論基礎。”[9]基於兒童心理學家在兒童研究運動過程中形成的對兒童的理解，一種嶄新的兒童觀形成了。這種兒童觀認為兒童心理具有發生、發展、變化的過程；遊戲、活動是兒童最適於從事的活動，是兒童天性的最恰如其分的表現形式；兒童心理的發展複演了人類種係進化的全過程；兒童與兒童之間存在著個性差異。這一兒童觀與19世紀末20世紀初西歐資產者對兒童的理解暗合，並最終成為新教育運動興起的理論奠基石之一。
（三）兒童學的起落
在實驗生理學、實驗心理學與實驗教育學的共同培育下，19世紀末20世紀初還出現了“兒童學”這樣一門致力於使兒童研究成為一門科學的學科。
“兒童學（Paidology）”作為一個學術概念，首次於1896年出現在德國人克裏斯曼（Oscar Chrisman）的博士論文之中。在文章中，克裏斯曼就兒童學的定義給予了界定：
兒童學是一種純粹的科學，其職能在研究兒童的生活、發達、觀念及本體。兒童學之對於兒童和植物學之對於植物、礦物學之對於礦物沒有兩樣；兒童學不是教育學，因為教育學是應用科學，兒童學卻不能作應用科學看待。[10]
就當時的實際情況來看，兒童學研究者借助於問卷調查和智力測驗的方法對兒童個體的現有智力發展水平、兒童個性的發生及遺傳的發育成長過程、兒童常見疾病、兒童心理、異常兒童等內容進行了研究。應該承認，這些研究是有益於兒童教育理論與實踐發展的。
20世紀初，兒童學幾呈大發展之勢，歐美各國一些學者均從不同方麵參與了相關問題的研究。1911年，在比利時心理學家德可樂利（Ovide Decroly，1817—1932）的推動下，在布魯塞爾召開了首屆國際兒童學會議。此後，兒童學在歐美各國得到進一步的傳播，社會主義國家蘇聯也引入了兒童學並進行了大量研究。當然兒童學的研究由於外部環境及學科本身的原因，在後來的發展過程中出現了一些偏差，從而招致兒童學在第一次世界大戰後在歐美各國漸趨衰敗的命運，蘇聯政府則於1936年頒令宣布取締兒童學。
19世紀末20世紀初，西歐諸國在經曆了此前資產階級為奪取政治領導權而與封建貴族及王權開展的國內鬥爭，在經曆了國家之間的戰爭（如1870年至1871年的普法戰爭）之後，得到第一次世界大戰爆發前這一難得的和平時期。在這一時期，各國政局相對穩定，工業主義的膨脹性發展為各國積累了巨大的物質財富；標誌中產階級認識理念和指導其政策的哲學——自由主義得以確定下來；物質的進步、科學的發展又促進了各國民族主義及樂觀主義的興起。所有這些變革均從客觀上要求教育在人才培養上發生相應的變革，以適應並進一步促進上述社會諸方麵的發展。簡言之，社會存在的變革必然導致教育理論及實踐的變革。這一時期教育科學的新進展則為教育理論與實踐變革提供了方法論的基礎。