第八節 曆史地位與影響
一、蒙台梭利與福祿培爾幼教體係比較
蒙台梭利是西方教育史上與福祿培爾齊名的幼兒教育家之一，他們的教育理論既有不少相同（或相似）點，也存在許多不同之處。
二者的相同之處主要體現在兩個方麵：一是他們都深受盧梭的影響，反對傳統教育對兒童身心的束縛和壓迫，反對外鑠論；信奉性善，讚同內發論，主張以兒童為本位；要求認真研究兒童的特點，遵循自然，強**育中自由及活動的重要性。二是都極其重視幼兒期（尤其是3～6歲幼兒期）的教育，重視童年生活對人的影響，倡導建立專門的幼兒社會教育機構及培訓大批合格教師來從事幼兒教育工作。
他們的不同之處則主要體現在三個方麵：一是在教育內容、方法上，福祿培爾倡導“遊戲”“恩物”、作業（繪畫、紙工、手工），認為遊戲是幼兒自我表現的最高形式，強調應通過遊戲來發展幼兒的想象力和創造力；蒙台梭利則主張“工作”、自我教育、感官教育（包括讀、寫、算的練習）、實際生活練習等，認為工作是幼兒特有的有價值的活動，反對有想象活動的遊戲及玩具，否定創造性遊戲在幼兒教育中的重要作用。二是在教學組織形式上，福祿培爾要求組織集體教學，蒙台梭利則主張個別活動，單獨的學習。三是在教師作用問題上，在福祿培爾的幼兒園裏，教師被視為“園丁”，須承擔對幼兒的關心、指導乃至教學（如“恩物”的演示、說明）的職責；而在蒙台梭利的兒童之家中，教師由主動轉向被動，被稱為“指導者”，隻是承擔指導、引導及環境保護、看護的責任。由於蒙台梭利與福祿培爾在具體的教育主張上有上述差異，因此有人提出：蒙氏體係的確立使得“幼兒園有史以來最重大的一種教育體係出現在我們的麵前”，使得幼兒教育思想“多元化”“多樣化”了。[53]
二、蒙氏學說20世紀20年代在美國的衰落及原因
自從蒙台梭利於1907年創辦了兒童之家，1909年出版了《蒙台梭利方法》一書之後，她的幼兒教育理論在各國幼兒教育界引起了強烈的反響。推廣蒙台梭利方法力度最大的國家首推美國。美國采用蒙台梭利方法的學校一度達200多所。然而20世紀20年代後，蒙台梭利熱在美國及一些國家跌入低穀。究其衰退的原因，主要是由於蒙台梭利的教育觀點與美國當時影響較大的教育理論，存在著重要分歧。
對智力發展及早期教育的看法 在20世紀20年代，英、美等國關於兒童智力及心理發展最盛行的觀點是“智力固定說”或“發展預定說”，並依據此觀點反對倡導早期教育。比如，美國心理學家霍爾宣揚“複演說”，認為人正常的心理發展是複演種族發展史，是一種預定模式的自然呈現。他認為，8歲以前的幼兒階段相當於“類人猿階段”，讓小於8歲的兒童學習讀、寫、算是浪費時間，有害無益；另一個著名心理學家格塞爾（A. Gesell，1880—1961）宣揚“成熟說”，認為人的心理發展是由機體的成熟決定的。成熟是按一定順序的固定模式出現的，在兒童成熟的時間表之前去教兒童隻能事倍功半。當時另一位美國著名學者卡特爾（J. McKenn Cattell，1860—1944）與英國著名學者高爾頓（F. Galton，1822—1911）均視個體的特征是由遺傳決定，故認為個體智商是固定不變的。法國人比納、西蒙則用量表來衡量兒童的智力水平。製定量表的目的之一就是淘汰智力有缺陷的兒童。他們的做法都支持了“智力固定說”及早期教育無用的觀點。在有關問題上，雖然蒙台梭利認為兒童的發展受內部潛能的驅使，須遵守宇宙的自然法則，也呈現一定的節律性，但這種發展須在適當的環境和條件下，借助於一定的刺激才能表現出來，兒童須依賴“工作”才能發展自然的稟賦，並使所形成的各種功能得以正常發展。她認為，兒童的智力並非固定或預定的，兒童的智力落後是由於早期遭錯誤的對待而產生的，並可通過及時發現並采用特殊的教育措施而予以補救。此外她還重視早期教育，認為幼兒階段是人格形成的決定性階段，可以而且應當學習讀、寫、算等文化知識。總的來說，蒙台梭利倡導的可以說是一種“動態”的發展觀及“可變”的智力觀，不能不被當時勢力強大的“靜態”的兒童發展觀（發展預定說）、“不變”的智力發展觀及其主張的早期教育無用乃至有害論所排斥。
對於刺激反應和強化作用的看法 20世紀20年代行為主義心理學在美國很時興。華生提出了刺激—反應（S-R）公式，將此作為解釋行為的原則，認為有什麽刺激就會有什麽反應。桑代克斷言，人類和動物隻在刺激和反應的“聯結”上有數量的不同，而無質量的差別；認為人類的學習和動物一樣，為“練習律”和“效果律”所支配，新的刺激作用於被動的機體，經過重複的練習和獎勵的強化，就能使學習獲得成功。按照上述觀點，教育工作者不必注重兒童自身的興趣、動機、結構及個別差異，單純外因即可以決定兒童的發展。蒙台梭利則認為，每個兒童都有自己的內部結構及身心發展規律，他們並不是消極被動地接受刺激，環境應適應兒童的內在需要和興趣。她還認為，人的能力和認識的動機在生命開始時即存在，有適宜的刺激時就可以被引發出來，並不需要對學習進行外部的強化。蒙台梭利的上述觀點和行為主義的外因決定論的觀點顯然是不同的。
對感官訓練的看法 對於蒙台梭利強調係統的、形式的、通過特定的教具進行單獨的感官訓練的做法，美國一些學者也進行了批評，認為她的有關做法是人為的、孤立的；她雖然強調自我教育、自由發展，但實際上並不符合“自由教育”的原則。杜威對此則評論道：“蒙台梭利教育法和美國教育革新家意見不同之處，不是對於自由價值的主張有什麽不同，隻是他們運用自由的方法彼此不同。蒙台梭利學校的學生，在物質方麵似比美國教育家所辦學校中的學生覺得自由些，但在思想方麵，他們卻不及美國學校的學生了。”此外他還指出：在蒙台梭利學校裏，兒童“雖有選擇所用器具的自由，卻沒有創造的自由，沒有選擇自己目的的自由”。[54]
如果說杜威對蒙台梭利學說的評價是褒貶兼而有之，且褒大於貶的話，另一位著名的進步主義教育活動家克伯屈（William Heard Kilpatrick，1871—1965）對她的評價則基本是否定的。克伯屈認為，受惠於塞貢的蒙台梭利學說的內容，“主要是屬於19世紀的中期，是落後現代教育理論發展約50年的學說”。[55]他對蒙台梭利的批評集中於兩個方麵：一是感覺訓練是落伍的，所采用的教具缺乏變化，無法充分激發兒童的想象力，運用於讀、寫、算在英語國家更是不可能的；自動教育也是一種夢想，而非事實，因此斷定她所倡導或發明的感官教育及教具具有很大局限性，價值不大。二是缺乏社會生活的訓練。克伯屈指出：蒙台梭利的各類教具脫離實際生活，缺乏社會興趣及社會關係；兒童的學習是單獨進行的，沒有提供與社會合作的機會，因此相對於杜威的學校社會化及從生活、經驗中學習的主張，蒙台梭利是瞠乎其後的。有人指出：“克伯屈以一位名教授、名教育家的身份，對蒙氏體係做如此苛刻、嚴厲的批評，其對當時教育人士之衝擊與影響是不可言喻的。”[56]
對師生關係及教學組織形式的看法 從傳統教育的觀點而言，教師中心、課堂中心、書本中心是天經地義的。蒙台梭利則反對學校設固定的時刻表，兒童可自由選擇作業、自由活動、自我教育，兒童是學校的中心，教師則是觀察者和指導者。這些觀點自然會受到主張維持傳統教學秩序及教師權威地位的人的反對。
對教育對象的看法 由於蒙台梭利有過早年從事特殊教育及貧苦兒童教育的經曆，美國代表中上階層利益的社會輿論認為，蒙台梭利教育法是針對身心有缺陷的兒童設計的，隻適用於環境惡劣的貧苦階層的兒童，而不適用於中上階層家庭的兒童。
由於上述種種原因，包括來自不同營壘、持不同立場的人對於蒙氏體係的責難、批評及分歧意見，特別是來自於克伯屈的批評，美國的蒙台梭利熱1915年後“頓時冷卻，且以相同於躥起時的驚人速度快速衰退。到了1918年，隻剩零星的報道而已”[57]。當時盡管蒙台梭利仍然健在並積極活動，卻有人宣稱：“蒙台梭利的全盛期已過。”但曆史人物及其學說的命運往往是曲折的。當蒙台梭利在美國遭到冷遇時，人們未曾料到，40年後，蒙台梭利學說會重新獲得肯定的評價並興起一股響應的熱潮。
三、當代對蒙氏學說的評價及其影響
（一）國外對蒙台梭利學說的評價
20世紀50年代末葉，蒙台梭利的下述主張在美國等一些國家又重新引起人們的注意並得到了肯定。
第一，蒙台梭利重視早期教育的思想受到了支持。以前美國一些學者曾否定童年是認知發展的關鍵時期。20世紀60年代以來，許多心理學家已拋棄了這一見解。比如，心理學家布盧姆綜合了有關生長模式的研究，提出兒童早期是智力和情感的功能發展最迅速的時期，認為早期缺少智力刺激的兒童，將永遠達不到本來應達到的水平。現在人們已普遍承認從初生到7歲是兒童智力發展最快的時期，不應錯過良機對兒童進行教育。20世紀60年代後不少心理學家對幼兒學習閱讀、計算問題也進行了研究並提出了研究報告。比如，斯塔慈（A. W. Stats）1962年以實驗證實：對4歲兒童如能給予個別的注意，並允許他依自己的速率學習，則可學會閱讀。福勒（W. Fowler）1962年教他2歲的女兒閱讀，後寫成專論，證實早期智力刺激的重要性。德爾金（D. Durkin）1954年起以50名學前兒童做縱貫式8年研究後發現：所有兒童在6歲之前均可學會某種程序的閱讀，進入小學3年後更顯示出早期的閱讀可導致良好的成績。上述新的研究結論都支持了蒙台梭利的觀點。
第二，蒙台梭利對於兒童智力及心理發展的看法受到了肯定。前麵已述，蒙台梭利認為智力、心理的發展雖是由內驅力推動的，但既不是單純的內部成熟，也不是環境、教育的直接產物，而是機體和環境相互作用的結果，後天的環境與教育能影響智力的發展。這種通過與環境交往獲得經驗，使兒童智力、心理得到發展的觀點，得到了當代兒童心理學巨擘、瑞士心理學家皮亞傑與美國心理學家布魯納等人認知發展理論的讚同。現在人們已普遍接受了這一觀點，即為兒童提供良好的教育環境和教育措施，通過豐富兒童的經驗及各種活動，可以開發兒童的巨大潛力，消除和防止智力落後的現象。這不啻又回到了蒙台梭利的立場。
第三，蒙台梭利強調的感官訓練思想也受到重視。皮亞傑早在1942年就提出：“感知的運動的智能是思維的源泉，而且在人的一生中將繼續不斷地受到知覺和實際活動的影響。”[58]近年來美國的學者們也主張：認知能力的培養應從感覺訓練開始，感覺發展得越好，帶來的外界信息就會越多；而缺少感覺的經驗，會影響到知覺的發展。這些觀點都符合了蒙台梭利的主張。此外，美國心理學家亨特（J. McV. Hunt）於1962年在對蒙台梭利設計的感官教具進行了研究以後指出：她的教具並不像以前人們所說的那樣死板，而是有一定的心理學根據的，並可以解決“動機”問題。亨特根據皮亞傑的理論，提出智力的發展依賴於兩個因素，即內在的可能性和有刺激的環境，隻有在這兩個因素配合得十分“相稱（the match）”（或稱“匹配”）的情況下，才能激起兒童學習的動機，並促進智力的發展。他認為，蒙台梭利的有關做法，即讓兒童在有準備的環境中，根據自己的意願和進度，選擇按等級順序排列的教材或教具，可以解決“相稱”問題，從而促進兒童的發展。
第四，蒙台梭利的敏感期及兒童心理發展的階段論理論受到了現代心理學家的支持。蒙台梭利早年自德弗裏的昆蟲研究而獲得靈感，提出了兒童發展敏感期及關鍵期的理論，認為兒童如果在敏感期中遭遇障礙，則心理的損害將難於彌補。現代不少心理學家繼續了這一研究。比如，洛倫茨（K. Lorenz）於1935年提出了“印刻（imprinting）”學說；索普（W. H. Thorpe）於1961年提出了小鳥學唱歌的敏感期研究；斯科特（J. P. Scott）於1968年對於關鍵期的定義賦予新的教育意義，將關鍵期定義為“情況的稍許改變可導致巨大影響的時期”。他們的研究證明了：學習有其適應時機與預備狀態，必須抓緊敏感期及時施教。這些都支持了蒙台梭利早年倡導的觀點。
上麵所介紹的是20世紀50年代以後人們對蒙台梭利的新的、肯定的評價。但是，正如杜威所說的：“教育上的事沒有一件是沒有爭論的。”現在盡管不少人對蒙台梭利的教育主張予以肯定，但也仍然存在非議，主要表現在三個方麵：一是對蒙台梭利感覺訓練的評價，有些人仍然認為她的做法機械、呆板、煩瑣、枯燥，所用教具脫離生活實際；二是蒙台梭利教育法限製了兒童的想象力、創造力以及情感和語言的發展；三是在兒童提早學習讀、寫、算問題上，有些教育家並不懷疑蒙台梭利從感覺訓練開始，教兒童學習讀、寫、算的成就，但他們從珍惜兒童童年的立場出發而反對這一做法。
（二）我國學者對蒙台梭利教育思想的評價
蒙台梭利教育法於1913年由日本傳入中國。20世紀20年代以前，對中國的幼兒教育產生過一定的影響，有一些學者曾著書或撰文予以介紹。20世紀70年代後，大陸及台灣都有一些學者繼續對蒙台梭利的教育思想進行探究。我國學者（主要是當代大陸學者）對蒙台梭利思想的評價大致有以下基本觀點：充分肯定了她反對舊的傳統教育，以及努力探索新的幼兒教學法的努力，認為她提出了許多有價值的見解，值得人們吸取、借鑒或進一步研究；同時，在以下六個問題上批評了她。
第一，在對兒童心理發展問題的看法上，盡管蒙台梭利承認心理的發展是持續不斷的前進過程，並強調機體和環境的交互作用，但由於她並不承認心理發展的根本動力是主客觀相互作用引起的內部矛盾，這就使她的理論仍存在缺陷，並未達到科學認識論的水平。此外，她的生命力學說帶有某種神秘的、唯心的色彩。
第二，批評蒙台梭利對環境的看法。蒙氏所謂的環境主要是指自然環境及簡單的物質環境。批評者認為決定人的心理發展的環境主要是社會環境、社會生活；兒童與環境的相互作用不僅是與物的關係，更重要的是與人發生關係；蒙台梭利要求兒童隻注意物，而不注意人，對兒童的影響出自“物”的組織，而不是成人的影響，這樣，兒童隻能獲得一些脫離社會生活的個人經驗。
第三，蒙台梭利的教育方法是脫胎於教育低能兒童的特殊方法。此方法的特點是：以過時的官能心理學作為出發點，將感官教育建立在形式訓練說的基礎之上，推演至正常兒童，遂使其方法在實踐上帶有機械訓練的性質，在理論上帶有舊時代的烙印。
第四，蒙台梭利主張自由教育、自動教育，將教師的職責由主動轉向被動，否定了教師在兒童個性形成中應起的重要作用。
第五，蒙台梭利一概否定獎懲，否定兒童的假想遊戲等觀點也失之偏頗。
第六，蒙台梭利雖注重方法的研究，卻不注意課程問題，對幼兒應掌握哪些基本知識亦未作明確要求，致使實踐中課程常有淩亂現象。[59]
（三）蒙台梭利在當代的影響
蒙台梭利的學說從問世到當代，盡管一直存在著對它的批評意見，但蒙台梭利對幼兒教育的貢獻及重要性已成為一個不可否認的事實。她被人們讚揚為“兒童世紀的代表”，“在幼兒教育史上，是自福祿培爾以來影響最大的一個人”，並對“英語國家的教育影響尤大”。[60]亨特在1964年版《蒙台梭利方法》的序言中指出：蒙台梭利方法重視兒童早期經驗，主張通過感知的運動的協調促進智力發展等思想符合當今的兒童心理學的見解，成為它目前在美國流行的主要原因。1958年，美國第一所新蒙台梭利學校在康涅狄克州格林尼治城創立。1972年，美國蒙台梭利學校即達762所，1980年則超過了2000所。在這些幼兒學校中，她的重視“工作”價值及環境的哲學取代了無法控製的及非引導的遊戲的地位。在其他國家，蒙台梭利的影響也在不斷擴大。有人指出：“蒙台梭利方法因為簡明、學習材料精確、目的狹窄以及結果明確，對於渴望在工作中獲得一些可靠指導的許多教師是有吸引力的。”[61]
1969年，蒙台梭利思想的推崇者在紐約成立了“進步的蒙台梭利國際協會”，自稱“代表進步的蒙台梭利教育思想”，並提出了一套有組織的教育方案，要求按照蒙台梭利的教育原則，應用現代教學技術，進行新的改革。1979年，蒙台梭利的另一批信徒又在華盛頓成立了“國際蒙台梭利學會”，目的是向全世界傳播蒙台梭利的新教育主張，力圖使她的“通過教育改革社會，進而實現世界和平”的理想得以實現。與此同時，1929年在荷蘭成立的“國際蒙台梭利協會”也仍在積極活動。蒙台梭利逝世後，由她的孫子馬裏奧·蒙台梭利（Mario M. Montessori）領導，此組織在歐洲較有影響。
曾長期追隨蒙台梭利工作的史坦丁（E. M. Standing）在《蒙台梭利的生平和著作》中說過：“蒙台梭利教學法不是一個完結的方法，它如同生物繼續生長著。”可以預期，今後各國還會有許多幼兒教育工作者會繼續發展、完善蒙台梭利的教育理論，將她如此珍愛並奉獻終身的幼兒教育事業不斷向前推進。
[1] ［澳］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第279頁。
[2] ［奧］W. F. 康內爾：《二十世紀世界教育史》，第282頁。
[3] ［美］米歇爾·波拉德：《蒙台梭利傳》，陳美芳譯，世界圖書出版公司1997年版，第23～27頁。
[4] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，任代文主譯，人民教育出版社1993年版，第77頁。
[5] M. Montessori，The Montessori Method，shocken Books，1964，N. Y.，pp.3l-32.
[6] E. M. Standing，Maria Montessori：Her Life and Work，New American Library，1962，N. Y.，p.29.
[7] M. Montessori，The Montessori Method，p.32.
[8] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第51頁。
[9] M. Montessori，The Montessori Method，p.46.
[10] ［德］赫爾曼·勒爾斯：《瑪麗亞·蒙台梭利》，引自紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第3卷，中國對外翻譯出版公司1995年版，第137頁。
[11] M. Montessori，The Montessori Method，p.105.
[12] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第121頁。
[13] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第410～411頁。
[14] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第409頁。
[15] M. Montessori，The Absorbent Mind，Doll Publishing Co.，1967，N.Y.，p.25.
[16] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第327頁。
[17] M. Montessori，Secret of Childhood，Bullantine Books，1966，N. Y.，p.49.
[18] 蒙台梭利所用的“秩序”一詞是指把物品放在適當的地方，遵守生活的規律，理解事物的時空關係及對生活中的各種物件進行分類，找出其內在聯係等。
[19] M. Montessori，The Absorbent Mind，pp.166-167.
[20] M. Montessori，The child in the Family， Avon Books，1956，N. Y.，p.28.
[21] M. Montessori，The child in the Family，p.28.
[22] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第324頁。
[23] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第200頁。
[24] R. C. Orem，Montessoroi Today，p.17.
[25] 趙祥麟：《外國教育家評傳》，第2卷，上海教育出版社1992年版，第564頁。
[26] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第96頁。
[27] M. Montessori，The Absorbent Mind，p.106.
[28] 蒙台梭利的教材、教具是同一個概念。她說寧願將她的教具（didactic apparatus）稱為“教材（didactic materials）”。
[29] M. Montessori，Dr. Moniossorpi’s Own Handbook，pp.37-39；［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第103～106頁。
[30] M. Montessori，The Mostessori Method，p.14.
[31] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第114頁。
[32] M. Montessori，The Discover of the Child，p.304.
[33] E. M. Standing，Maria Monmtessori：Her Life and Work，p.230.
[34] ［意］蒙台梭利：《童年的秘密》，馬榮根譯，人民教育出版社1990年版，第183～195頁；許惠欣：《蒙特梭利與幼兒教育》，台灣人光出版社1980年版，第106頁。
[35] M. Montessori，The Discvery of the Child，p.304.
[36] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第107頁。
[37] W. F. Connell，A History of Education in the Twentieth Century World，p.138.
[38] ［德］赫爾巴特：《普通教育學·教育學講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社1989年版，第23～24頁。
[39] M. Montessori，The Montessori Method，p.172.
[40] 克拉瑪：《蒙台梭利傳》，1976年英文版，第76頁。引自趙祥麟：《外國現代教育史》，華東師範大學出版社1987年版，第139頁。
[41] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第114頁。
[42] ［意］蒙台梭利：《童年的秘密》，第124頁。
[43] M. Montessori，The Discovery of the Child，p.280.
[44] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第50頁。
[45] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第51頁。
[46] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第50～55頁。
[47] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第59頁。
[48] ［意］蒙台梭利：《蒙台梭利幼兒教育科學方法》，第68頁。
[49] M. Montessori，The Montessori Method，p.87.
[50] M. Montessori，Dr. Montessori’s Own Handbook，p.16.
[51] M. Montessori，The Montessori Method，p.94.
[52] M. Montessori，The Montessori Method，p.105.
[53] 日本世界教育史研究會：《世界幼兒教育史》下冊，梁忠義等譯，吉林人民出版社1986年版，第77頁。
[54] ［美］杜威：《學校與社會·明日之學校》，趙祥麟、任鍾印、吳誌宏譯，人民教育出版社1994年版，第141～142頁。
[55] W. Kilpartrick，The Montessori System Examined，pp.62-163.
[56] 許惠欣：《蒙台梭利與幼兒教育》，第211頁。
[57] P. P. 利拉德：《蒙台梭利新探：蒙台梭利教育的發展與回顧》，陳怡全譯，台灣及幼文化出版股份有限公司1992年版，第27頁。
[58] J. Piaget，The Psychology of Intelligence，p.119.
[59] 盧樂山：《蒙台梭利的幼兒教育》，北京師大出版社1985年版，第148頁、第152頁、第160頁；趙祥麟：《外國現代教育史》，第146頁；舒新城：《現代教育方法》，第165～166頁。
[60] W. F. Connell，A History of Education in the Twentieth Century World，p.138.
[61] 趙祥麟：《外國教育家評傳》，第2卷，第585頁。