第一節 進步主義教育思潮興起的社會曆史背景
從總體上說，進步主義教育思潮的社會曆史背景包括四個方麵：社會大轉折、舊教育的不適應性、進步主義、世界教育科學和思想的發展。“社會大轉折”和“舊教育的不適應性”共同構成進步主義教育思潮形成的客觀必要性；“進步主義”與“世界教育科學和思想的發展”共同構成進步主義教育思潮形成的主觀可能性。
一、社會大轉折
南北戰爭到20世紀初是美國曆史上的重大轉折時期：由農業國向工業國的大轉折，由自由資本主義向壟斷資本主義的大轉折，由殖民地文化向獨立文化的大轉折。
（一）由農業國向工業國的大轉折
1.工業化與手工訓練學校、職業教育運動
南北戰爭後出現了以電子工業為標誌的新興工業，使美國完成了由第一次科學技術革命向第二次科學技術革命的轉化。19世紀末期美國完成了近代工業化並成為世界最先進的工業國家。
工業的高速發展急需大批熟練工人。由於現代勞動分工過細，車間不再是學習手工藝的最佳場所，原來的師徒製無法適應培養熟練技術工人的需要。那麽如何才能解決工人的培養問題呢？
1876年，在費城的百年博覽會上，俄國莫斯科高等帝國技術學校校長沃斯（Victor Della Vos）向美國揭示了一條解決工業人才問題的通道：以教學車間（instructive shop）取代在職訓練（on-the-job training）。莫斯科高等帝國技術學校創辦於1868年，其課程分為兩部分：一部分是數學、物理等基礎學科；另一部分就是通過學校的教學車間傳授的細木工、鐵匠等技術課程。沃斯的思想在美國產生了巨大反響。1879年6月6日，華盛頓大學的伍德沃德（Calvin M. Woodward，1837—1914）受俄國教育經驗的啟發，在華盛頓大學創辦了一所附屬手工藝訓練學校。學校的課程分為兩部分：智力部分（數學、繪畫、科學、文學、曆史）和體力部分（木工、金工、製模、切割、鍛壓、焊接）。這是美國第一所手工訓練學校。由此，在美國興起了一場“手工訓練運動（The Manual Training Movement）”。實質上，這是一種融普通教育與技術教育為一體的綜合性學校，是美國綜合中學曆史的開端，也是美國職業教育運動的開始。
手工訓練學校最初的辦學目標是含蓄的。伍德沃德在1879年指出，新學校的目標是既強調腦力勞動也強調體力勞動，是普通的而不是職業的，重點在教育上而不是在生產上。然而，24年後他卻誇口說：“由於手工訓練學校的成倍增加，我們解決了國家所需要的所有技工的問題。”[1]因此，我們應該清楚地看到，手工訓練學校分為兩類：一類能夠始終堅持1879年那個伍德沃德所強調的手工訓練的教育性、普通性，如杜威在《明日之學校》（Schools of Tomorrow）中分析的帕克的昆西學校、約翰遜的有機學校、沃特的葛雷學校等；一類卻像1903年的伍德沃德一樣，將手工訓練與職業、技工等功利主義聯係在一起。真正的進步教育家如杜威、博德、克雷明等認為，隻有前一類的手工訓練學校和手工訓練運動才屬於進步主義教育。而後一類手工訓練學校和手工訓練運動實質上是一些研究“實際”的教育工作者和後來出來支持他們的大資產階級一道打著“工業進步”和“教育進步”的旗號發起的一場職業教育運動。
2.農業機械化與自然研究、農村生活教育運動
農業機械化是工業化的一個重要組成部分。從南北戰爭到20世紀30年代，美國農業經曆了一個以畜力為主要動力的半機械化到以蒸汽機、內燃機為基本動力的機械化過程。
農業機械化是農村生活發生的最深刻的變化：農業機械化使得主宰農村生活的不再是農業文明而是工業文明；農業機械化使得大量的農業人口轉化為工業人口，使得越來越少的人關心和了解農業和農業文明；農業機械化如同工業化一樣使得勞動的分工過細而無法在勞動場所進行農藝的教育。眼看著人們大量地湧入城市並由此向往工業和城市文明而背離農業、農業文明和大自然，那些深知農業文明價值、熱愛大自然的人開始滿懷熱情地倡導農業教育運動。康奈爾大學農學院院長貝利（Liberty Hyde Bailey，1858—1954）呼籲，農村生活的真實、質樸是整個社會道德的基礎。農村是城市的根。隻有記住這一點，才能保證文明社會的不斷進步。而保證實現這一理想的隻有教育，隻有學校。於是，貝利積極倡導“自然研究”。“自然研究”就是在教育中“教學生了解‘農村情況’，就是要使他們了解‘自然狀態’‘質樸生活’和‘對普遍事情的同情”。[2]貝利堅信，接受過自然研究教育的兒童不會加入逃往城市的隊伍，而會熱愛農業、熱愛土地、熱愛自然。貝利認為，不僅農村的兒童應該接受這種自然教育，城市的兒童也應該接受這種自然教育。在貝利的倡導下，自然研究俱樂部在全國各地得到迅速發展，學校花園在貧民區成為相當普遍的現象，農業知識慢慢進入小學課程。一些私立學校也開設了各種豐富多彩的反映農業生活的課程。各州的法令中也開始出現了相關的規定。更為生動的是農村少年之家的出現。“到1906年，全國有成千上萬男女少年在照管花園、飼養小雞、搜集昆蟲和野花，以及烹飪、製造罐頭和烘烤。這些活動都是由地方學校當局發起的。”[3]這種景象在工業化、都市化的社會中出現是多麽讓人感動！
貝利的教徒般的狂熱感染了農民、教育家、自然資源保護者和城市改革者，也感染了羅斯福（Theodore Roosevelt，1858—1919，美國第26任總統）總統。他任命了一個農村生活委員會（Commission on Country Life），貝利任主席。在農村生活委員會的領導下，他出版了大量的有關農村教育的研究報告和著作。貝利和農村生活委員會的努力沒有白費，國會在1914年終於通過了《史密斯—利弗法案》（The Smith-Lever Act），建立了一個農業和家政學方麵的全國性推廣教育工作的製度。更為重要的是，通過貝利和農村生活委員會的努力，農村、自然與工業、現代文明間的聯係永遠地留在了美國人民的心中，留在了美國的“文化”中。這對於幫助美國人民順利地、比較圓滿地而不是非此即彼地、膚淺地完成由農業文明向工業文明過渡，形成一種“辯證的文明”“平衡的文化”發揮了重要的曆史作用。同時，應當注意的是農村生活教育運動本身就是進步主義教育思潮的重要組成部分。我們在杜威的論述中分明能看到貝利的影響：“我們不能忽視這種類型的生活中所含有的訓練和品格形成的因素……我們不能忽視直接接觸自然、實際事物和素材、手工操作的實際過程以及適合社會需要和有效的知識對教育目的的重要性。”[4]
3.都市化與貧民安置運動、社會改造主義
都市化是工業化的直接後果。城市的發展使美國社會進入了名副其實的現代社會，但是也給美國社會帶來了很多社會問題。在美國，城市發展的最大的惡果是貧民窟的出現以及以後的進一步的種族主義歧視的產生。
貧民窟的貧窮、肮髒、疾病引起了慈善家的同情，“貝利”又在城市出現了，這就是貧民安置運動或稱城市改革運動。1886年，科伊特（Stanton Coit）在紐約開辦了美國第一所貧民安置所或稱社會服務社。此後陸續出現了一批貧民安置所，其中最有名的是簡·亞當斯（Jane Adams）和斯塔爾（Ellen Gates Starr）在芝加哥創辦的赫爾會所（Hull House）。貧民安置運動實質上是一些具有社會道德心和同情心的慈善人士為改善貧民生活而向他們提供幫助的一種溫和的改良主義運動。貧民安置所最初像個大保姆：馬路、房間太髒，就成立清掃學會；少兒犯罪，就成立托兒所、幼兒園、少年之家；發病率、死亡率高，就自動變成醫療所、急救中心；找不到工作，就提供各種手工藝教育。隨著工作的開展，貧民安置所逐漸意識到，改善貧民生活的最有效的辦法就是教育。於是，以赫爾會所的社會化教育計劃為代表的教育運動成了貧民安置運動的主要內容。他們批判那種以狹隘的貴族文化為主要內容而歧視、拒絕下層社會精神和文化的學校教育，批判那種以書為媒介的、與生活脫節的教育，而倡導民主的文化、民主的教育。這正是進步主義教育思潮的本質。貧民安置運動是進步主義運動的組成部分。簡·亞當斯也對杜威產生了特有的影響。簡·杜威在給父親的信中寫道：“因為赫爾會所和簡·亞當斯的緣故，杜威那作為教育指導力量的民主信念具有了更加激烈和更加深刻的含義。”[5]
簡·亞當斯在倡導民主教育時，其觀點和態度已經變得激進。改良主義已經變成了社會改造主義。由改良主義向社會改造主義的轉變在根本上是立場的轉變，即從中小資產階級的立場轉向了貧苦大眾的立場。這實際上已經預示著進步主義發展的一種結果：康茨（George Sylvester Counts，1889—1974）的出現、《教育前沿》（The Educational Frontier）的出版及他們的最終結局。
（二）由自由資本主義向壟斷資本主義的大轉折
19世紀末，美國出現了第一次企業合並**。1870年至1905年，鋼鐵工業部門產量增加了9倍，但企業數從1808家減少至608家；1880年至1905年，美國造船噸位翻了一番，但造船廠減少了一半。據1890年統計，全國財富的7/8為1/8的人口所占有，1%的人口集中的財富比其他的99%的人口的財富還多。資本和生產集中到一定的程度就是壟斷的出現。
托拉斯的出現在美國引起的反響是極為強烈的反托拉斯鬥爭。在反壟斷、反托拉斯的鬥爭中，最激烈的是中小資產階級，因為他們是最直接的受害者。昨天，他們還生活在自由、平等、博愛的美國之夢中，今天美夢卻成噩夢；昨天，他們還和那些大資本家平起平坐，今天卻被之踐踏在腳下。他們想奮起鬥爭卻又無權無勢、無能為力，不得不采取他們認為最有效的溫和的改良的辦法，這就是倡導、發起以“進步”為口號的進步主義思潮。
（三）由殖民地文化向獨立文化的大轉折
進步主義教育思潮能夠在美國產生如此持久、深刻的影響，必然是以它與美國文化的契合為基礎的；進步主義教育思潮能夠在美國產生如此持久、深刻的影響，也表明它是一定時期美國文化的代表。
南北戰爭後到20世紀初美國麵臨著史無前例的文化危機，是美國文化的重大轉折時期。
與殖民地文化的鬥爭 美國文化的創建早在富蘭克林時代就開始了。富蘭克林的反英的政治思想、功利主義教育觀和他創辦文實中學的實踐就是證明。英國人認為美國文化貧瘠、說話南腔北調，不符合標準英語，韋伯斯特（Noah Webster）則大力提倡“純粹美國英語”，與之抗衡。愛默生（Ralph Waldo Emerson，1803—1882）認為從歐洲移植來的學校壓抑兒童天性、死摳書本、脫離實際，倡導按照兒童的天性，立足民主社會創辦學校。愛默生被看成美國理想主義的代表，被看成從盧梭到杜威的橋梁人物。愛默生的理想主義是美國夢想時代的表征，是早期進步主義的有機組成部分。
工業人文化 工業高速發展的結果不是共同富裕，而是兩極分化。作家雅各布·裏斯（Jacob Riis）在《另一半人的生活》（How the Other Half Lives）裏揭示了美國貧民窟裏的貧困、肮髒，受到各種疾病威脅的生活。兩極分化引起社會人道主義者的重視。19世紀末出現了貧民安置運動。貧民安置運動提出了兩個重要的思想或稱文化概念——“社區服務”和“社會共享”。貧民安置學校也稱社區服務中心。他們提供社區服務的目的是改善貧民生活，縮小貧富差距，因而提出了社會共享的思想。在共享實踐中人們總結出：共享不僅是社會財富的共享，更重要的是工業文明的分享。在貧民區裏生活的人和來自鄉村的大量青年基本上都是文盲。他們無法了解工業和懂得文明，也隻好任人擺布，無所作為，遠離社會財富。解決兩極分化的根本出路是讓更多的人了解工業，成為工業的主人，即工業人文化。工業人文化包括兩方麵內容：合作精神的倡導和工業知識的傳授。工業人文化的任務落在了教育身上，成為進步主義教育的重要使命。
移民美國化 美國是一個移民國家，在一次又一次移民潮中，移民問題日益突出。移民美國化問題，即如何使移民和諧相處，如何使移民適應美國的工業和社會的發展，是移民問題的核心。移民美國化問題在社會上引起廣泛討論。基本一致的觀點有兩個。第一，建立以美國文化為核心的多元文化。移民在保留本民族的優秀的傳統文化的同時，適應更為廣泛的美國生活的主流文化並為之做出貢獻。第二，傳授美國文化的主要途徑是學校。為了實現移民美國化，學校在教育教學上實行一體化與多元化的結合。一方麵，學校應該積極傳授知識和美國文化傳統，盡量打破各民族學生間的界線，養成他們合作的精神。另一方麵，學校應該鼓勵學生繼承本民族文化的優秀傳統。為了實現移民美國化，學校應該向社區開放，成為“社區的中心（neighborhood centre）”。這種社區中心的學校模式，正是杜威《學校與社會》（The School and societr）一文中所描述的。“多元、開放、兼容的文化”政策是美國人引以為自豪的政策，給美國文化注入了無限的生命力，同時也是進步主義教育思潮所堅持的原則，也給進步主義教育思潮注入了極大的活力。但是，正是多元化為國家的必要的宏觀的統一的政策和管理設置了無盡的障礙，正是多元化使進步主義教育思潮長時期沒有確定自己的哲學而被人輕易地斥之為“放縱主義”，並最終流於適應生活。
隨著獨立問題、工業問題、壟斷問題、移民問題的出現，人們必須重新審視道德和文化的價值。美國文化建設成為極其緊迫的任務。在美國文化建設中，杜威是最重要的人物。杜威傾畢生心血研究的和代表的“民主主義”和“實用主義”，是當時美國普遍的意識形態和生活方式的反映。杜威認為，教育改革首先是哲學改造、文化改造和科學建設。杜威指出，新文化與舊文化鬥爭的核心是麵對現實的大眾的民主文化與脫離實際的少數人的貴族文化的鬥爭。杜威認為，不僅書本是文化，工人和農民所做的知識也是文化，也具有“藝術的”“科學的”精神。如果不進行文化的改造，人們就還會用歐洲的傳統的貴族文化來評價文化，必然導致對生活中具有普遍意義的文化采取鄙視的態度而給予否定。杜威說：“當把學術專業看作是文化或自由教育的類型時，一個機械師、一個音樂家、一個律師、一個醫生、一個農民、一個商人或者一個鐵路管理員的訓練，就會被看作是純技術的和專業教育的類型。它的結果是我們到處看到的‘文化人’和‘工人’的區分，理論和實際的脫離。”[6]因此，擺脫歐洲文化的控製，創建美國的民主文化是建立進步教育的前提。
二、進步主義
在19世紀中後期到20世紀初，幾乎所有的資本主義國家都經曆了由農業國向工業國，由自由資本主義向壟斷資本主義的大轉折，然而，進步主義教育思潮卻隻發生在美國。原因在於，美國擁有植根於它所特有的自然、曆史、文化中的進步主義。
進步主義在20世紀60年代末以前，幾乎是美國精神的代表。即使是對進步主義和進步主義教育抨擊最激烈的鮑爾斯（S. Bowles）和金蒂斯（H. Gintis）也不得不承認這一點：“過去10年的教育改革在社會政策上幾乎沒有留下什麽重要的革新業績。但是，對於大多數人（包括大多數熱情的支持者）來說，一個多世紀以來，進步主義思想似乎已經自然地擴大了影響。”[7]進步主義思潮起源於愛默生的理想主義，起源於傑斐遜的共和主義，起源於最早移植到美國並對美國產生強烈影響的洛克的民主觀和知識觀，甚至起源於最具有原創意義的移民精神。根深才能葉茂，隻有追根溯源才能深入理解進步主義教育思潮持久、廣泛的影響，才能理解它的精神實質。
（一）進步主義時代
19世紀90年代到20世紀20年代是美國的“進步主義時代”，這個時代出現了五花八門的社會思潮。19世紀末的主要社會思潮是社會達爾文主義、進步主義、民粹主義和社會主義。
社會達爾文主義思潮（Social Darwinism）反映的是壟斷階級的利益。它把達爾文的生物進化論的觀點遷移到社會領域，認為社會生存的原則也是“適者生存”“弱肉強食”。按照這個原則，競爭便是最好的生存方式。它在政治上則表現為種族主義、擴張主義和霸權主義。社會達爾文主義的導師是斯賓塞和他的《社會靜態學》（Social Statics）。
進步主義思潮（Progressivism）主要反映的是城市中小資產階級和大資產階級自由派控製壟斷、克服因壟斷帶來的各種社會弊端的改良願望。羅斯福的控製托拉斯、威爾遜的“新自由”政策反映的是統治階級內部即大資產階級自由派的改革要求。而市政改革運動、各階層的反托拉斯運動、限製自由放任的改良主張和黑幕揭發運動，則反映了城市中小資產階級的改良願望。這些都歸於進步主義思潮。其中，黑幕揭發運動（Muckrakers）最為激烈。
民粹主義思潮（Populism）反映的是農民對壟斷資本主義的不滿。以人民黨運動為代表的農民運動是這一思潮在政治上的集中表現。
社會主義思潮（Socialism）反映的是工人階級的願望。由於工人在理論上的薄弱和組織上的多樣性和複雜性，這一思潮包括有馬克思主義的科學社會主義、空想社會主義和小資產階級的無政府主義。
在這四大思潮中影響最大的是社會達爾文主義和進步主義，而由於當時空前的反托拉斯運動，進步主義思潮的影響最大。進步主義思潮的本質可以在與其他思潮的比較中得以體現。首先，進步主義對社會達爾文主義進行了批判。這種批判以自學成才的美國社會學家沃德（Lester Frank Ward）為代表，他針對《社會靜態學》寫了一本《動態社會學》（Dynamic Sociology）。他認為，人們把動物的進化與人類的進化等同起來，是因為忽略了一個決定性的事實，即人腦。人腦是有目的的，能製訂計劃，因此，進化的性質發生了變化，機械的放任主義的進化變成了有意識、有計劃的進化，相對靜態的進化變成了動態的進化。這種“有意識的進步”或者叫“有目的的進步”，是理性主義和理想主義的產物，是進步主義的“進步的靈魂”，也是傑斐遜、賀拉斯·曼和杜威的靈魂。這種“有目的的進步”的手段在現實中便是國家幹預和控製，在通向未來的過程中就是教育。其次，進步主義與社會主義也有著本質的區別。其本質區別在於，社會主義是否定資本主義的，而進步主義卻是肯定資本主義的。進步主義不僅肯定資本主義，而且堅信所有的社會弊端都可以通過采取更多的手段加以克服。恰恰是這種信念使“改良”的進步主義發展為“空想”的進步主義，接近於空想社會主義。正是這種“空想”的進步主義使進步主義成了留在美國人心中的永久的“美國夢想”，使杜威的《民主主義與教育》（Democracy and Education）成為美國永遠的教育代表作。
（二）進步主義的源頭
幾乎在所有關於進步主義和進步主義教育思潮的論述中，我們都能看到一種深情的聯想：將杜威與賀拉斯·曼聯係在一起，又將賀拉斯·曼與傑斐遜、愛默生聯係在一起。其實，還可以往前追溯，循著這種聯想繼續追溯。
前麵在分析美國文化時就指出，美國作為移民國家，就已經決定了它必然具有不同於其他國家的特點：不進取、不勇敢、不自信就不會移民；不務實、不開放、不學習就無法成為成功的移民；不寬容、不民主、不多元就無法維係一個移民社會；沒有平等和自由、沒有競爭、沒有財富就無法吸引移民。這就是美國移民特有的文化和精神，也是進步主義思潮的最原始的依據。正是這種美國移民特有的文化和精神，造就了美國先天的選擇牲：哈佛學院從英國移植過來後就招收工匠、技師甚至農夫子弟；在歐洲眾多的思想中，美國人對洛克的民主主義、理性主義、功利主義和盧梭的浪漫的自然主義情有獨鍾。進步主義思潮是美國這種移民特有的文化和精神的延續。
實際上，除了進步主義時代的進步主義，在美國人的“聯想”中，確實存在一種“早期的進步主義”。克雷明對此做了清楚的說明。賀拉斯·曼和他的公立學校運動是早期進步主義的代表。“他在普及教育觀點中注入了一種無限的信念：人類生活和教育機構的臻於完善。公立學校一旦建立，任何邪惡都不能抵抗它們的有益影響。普及教育能夠成為人類環境的‘偉大平衡器’‘社會機構的擺輪’以及‘無窮財富的創造者’。貧窮無疑將消失，標誌全部人類曆史的‘富人’和‘窮人’間充滿仇恨的不和也將隨之消失。”[8]賀拉斯·曼對人類進步的樂觀主義以及他將學校看成人類進步的車輪的信念正是進步主義的信念，也是進步主義與進步主義教育內在關係的最典型的表述。賀拉斯·曼的信念起源於傑斐遜，起源於愛默生。克雷明概括說：“他的信念代表了早期美國進步主義的一種有魅力的混合體，把傑斐遜的共和主義、基督教的道德主義以及愛默生的理想主義結合了起來。”[9]傑斐遜認為：所有人都應有自由、自治的權利，然而自由、自治要以理智為基礎；所有人都有追求個人幸福的權利，但還要把公共利益放在個人利益之上，為此，公共教育是必需的。愛默生留下了一個預言：“總有一天我們將學會用教育來取代政治。”[10]基督教道德主義指的是自由新教的道德主義。它所關心的是如何在自由、平等、多樣化的新的道德價值體係中建構一種具有向心力的共享的道德內核。賀拉斯·曼沿著富蘭克林、傑斐遜、基督教的思路自然找到了這個內核和形成這個內核的方法，這就是“社區精神”和“公立學校”，使得傑斐遜、愛默生等人的思想具體化、實際化，使民主主義、國家主義、理想主義、理性主義、自然主義、道德主義、唯實主義、多元主義等有機地融合在一起，形成一種特有的“進步”的理念，並將其牢牢地寄托在教育上。這就是進步主義教育。杜威和他那個時代的進步主義者實質上是賀拉斯·曼等人的繼承人。他在《明日之學校》中清楚地表達了他的這種強烈的曆史使命感：“公立學校創始於自由民主精神的覺醒。”然而，“由於這些公立學校的體製未能適應新情況，而隻簡單抄襲現有的學校，因此符合新社會的改造過程仍在進行著，並且僅僅正開始變成自覺的行動”。[11]正是這個原因，杜威一直以自己的言行去區分真假進步主義，捍衛真正的進步主義。
（三）進步主義的本質和內涵
進步主義是國家主義、民主主義、理想主義、理性主義、改良主義等與此相關聯的各種主義的結合體，是以中小資產階級為代表的有時包括大資產階級和工人農民在內的人們捍衛民主和社會進步的一種改良思潮。
國家主義 進步主義產生於美國謀求國家獨立的過程中。正是由於國家主義，進步主義才會對狹隘的舊的個人主義進行批判。舊的個人主義強調個人是組成社會的基本要素，強調個人的權利和利益至上，被稱為自由的或放縱的個人主義。新的個人主義也認為個人是組成社會的基本要素，也重視個人的權利，但同時強調人與人之間的合作和共享，將社區精神和國家利益置於個人利益之上。這種個人主義被稱為社會的、道德的或進步主義的個人主義。對這種新個人主義進行論述的不僅有杜威，還有傑斐遜、賀拉斯·曼。促進國家進步，是進步主義最崇高、最迷人的一麵。當“國家”的信念在人們心中遭到毀滅時，進步主義就會在本質上失去存在的依據。20世紀60年代越南戰爭後這個局麵最終出現了。因此，將進步主義理解為放縱的個人主義是不確切的。
民主主義 進步主義者強調，他們要做的事情就是維護民主：民主的政治（國家幹預）、民主的經濟（社會共享）、民主的文化（平衡多元的文化，包括對工農文化的認可）和民主的教育（公立學校和學術與做的融合）。當壟斷來臨時，中小資產階級和人民一道堅決地捍衛著民主。要實現民主，教育是必不可少的。沒有民治力，就不會有民治，這是從傑斐遜到賀拉斯·曼到杜威的一致看法。
理想主義 進步主義者麵對社會問題時，總是認為隻要通過各種努力，找到新的辦法，問題都會解決。這種樂觀的精神產生於美國特有的較多地獲得成功的移民文化中是非常自然的。正是這種理想為進步主義和進步主義教育思潮提供了適宜的心理基礎，也正是這種理想為進步主義和進步主義教育思潮注入了熱情、活力和魅力。
理性主義 進步主義的理性主義並不是毫無根據的，他們的根據就是對人的理智的信任。前麵分析的沃德與斯賓塞的區別便在於此。這種區別不僅存在於沃德與斯賓塞之間，同時也體現在杜威對當時流行的教育測量運動的批判中。在這些區別中，我們應該看到，這種理性主義的核心就是相信人的主觀能動性。正是相信人的主觀能動性，進步主義才會成為理想主義者；正是相信人的主觀能動性，進步主義才會相信國家幹預尤其是教育的作用；也正是由於好強調主觀能動性，進步主義教育思潮在其發展中才會反複提醒自己不要將自己限製在任何狹隘的範圍內，甚至不要給自己下定義。
改良主義 進步主義的代表人物是中小資產階級。他們的思想的最本質的特征是改良主義，具體表現為“有限製的資本主義”。這對他們來說是唯一的改革道路，因為他們不想也無力改變現有的製度。這一點，不僅鮑爾斯和金蒂斯看得清楚，克雷明對此也毫不含糊：“最後，也許最重要的是，進步主義者基本上是溫和主義者——盡管都感覺到了社會問題，但他們‘需要時間’。”[12]進步主義總是盡量將自己限製在改良的範圍中，他們拒絕激進，拒絕康茨。這種拒絕充分體現了中小資產階級的軟弱，體現了中小資產階級與大資產階級在力量上的懸殊。正是這種拒絕使進步主義日益變得保守，並最終失去社會力量的支持。
進步主義與教育 在對進步主義的分析中，我們已經可以看到教育與進步主義之間存在的內在的本質的聯係：合作、共享、社區精神乃至國家意識都需要在公立學校中培養；人民的民主意識和民主能力需要教育來培養；人的理智和主觀能動性需要教育來培養；在社會諸因素和諸工具中，教育是最溫和、最有效的改良手段，實際上成了進步主義的最根本的政治手段和經濟手段。愛默生的預言在這裏變成了現實。不可否認，進步主義教育運動在美國的社會進步中發揮了重要的曆史作用。但是，它的作用畢竟是有限的，它不可能真正遏止壟斷，不可能實現真正的民主。一旦它越出改良主義一步，跨入激進主義，就會立即受到壟斷階級的製裁，然而，如果它不跨出這一步，就無法實現它的最終理想，隻能原地踏步，隻能在口號中不斷重複那些理想，以至於人們產生厭倦。這就是進步主義教育思潮的最後的尷尬境地。
三、舊教育的不適應性
社會大轉折需要新的教育，進步主義也需要新的教育。然而，美國當時的教育情況又是怎樣呢？賴斯關於美國公立教育的調查和杜威對舊教育的分析應該最能說明這一問題。
（一）賴斯關於美國公立教育的全麵調查
賴斯（Rice，1857—1934），美國批判舊教育的英雄，進步教育的先驅。他的關於美國公立學校的全麵調查實際上是當時在全美影響最大的教育界的黑幕揭發運動。
1892年，賴斯應《論壇》（The Forum）雜誌的聘請於1月7日出發，走訪了36座城市，與1200名教師個別談話，對公立學校進行了調查。調查到6月結束，10月文章發表。賴斯的調查報道了醜聞，揭露了教育亟須改革的落後的陰暗麵。巴爾的摩的一位教師告訴他：“我原來是教高年級的，由於心力衰竭，醫生建議我休息，我現在在小學教學。在這兒，我不必操什麽心。”芝加哥的一位教師再三嗬斥他的學生：“想什麽呢，趕緊告訴我，你都記住什麽了？”在布法羅（Baffalo），一位行政官員管理著700名教師，一些行政人員雇用一些沒有經過培訓的人充當教師。
同時，賴斯也使人們看到了教育的進步和希望。明尼阿波利斯（Minneapolis）有一個非常努力、進步的教師團體。教師們極富同情心，尤其是對那些來自貧困的移民家庭的孩子。在印第安納波利斯（Indianapolis），政府幹預已被排除於學校管理之外，一批能幹的“進步”的教師在研究如何將綜合化思想引入課程改革。在拉波提（laporte），賴斯驚喜地看到藝術教育的成果以及教師們在教學中與學生的親密關係。弗朗西斯·帕克主持下的昆西師範學校是賴斯見到的“最進步、最有意義的學校之一”。
賴斯調查報告引起的社會反響是驚人的。《波士頓每日廣告》（Boston Daily Advertiser）發表感想：“……必須承認他所調查的事實是令人遺憾的。教育改革勢在必行。泛濫在現存教育中的機械主義和無目的的忙碌與其說是在教育孩子還不如說是在坑害孩子。”《芝加哥快訊》表示：“芝加哥學校至今仍在政府的卵翼之下簡直是羞辱。”以上所介紹的是相信調查報告的。與此同時的也有蔑視和歇斯底裏的斥責。波士頓《教育雜誌》（Journal of Education）認為賴斯過分吹毛求疵。新英格蘭《教育》（Education）把他描繪成一個剛剛放棄行醫、學了一點教育學內容的苛刻的新聞記者。
不論褒貶，賴斯調查的意義在於，他在調查報告中一再使用“進步”一詞，並第一次較全麵地介紹了進步學校，對進步教育的倡導、發起做出了貢獻。[13]
（二）杜威對舊教育的分析
杜威對當時美國教育的批判是最有代表意義的。杜威認為，當時的美國教育基本沿襲了歐洲傳統的教育製度，教育思想主要是以赫爾巴特為代表的傳統教育思想。教育製度被分割成兩個互不相關甚至互相對立的部分：貴族教育和貧民教育，或美其名曰自由教育和實用教育。這種教育一方麵具有鮮明的階級性、不平等性，與民主格格不入；另一方麵重視學術、輕賤職業，使得學術和職業相對立，導致人與社會的隔離，使教育無法適應工業發展的需要。再者，舊的教育或者將教育看成“塑造”，或者看成“複演和追溯”，嚴重地忽視了教育中人的主觀能動性，忽視甚至沒有認識到教育的“改造”功能。這樣的教育不可能完成進步主義賦予教育的任務，進步主義者隻好積極地參加到教育改革中去。
（三）義務教育法對舊教育的致命衝擊
如果沒有工業的迅速發展，就沒有義務教育法的出台。如果沒有義務教育法的出台，杜威和進步主義者的民主教育的理想就不可能實現。從1852年馬薩諸塞州的第一個義務教育法到1918年密西西比州的最後一個義務教育法，是美國教育的一個重要轉折時期。克雷明對義務教育法的實施在美國教育史中的地位的確定是曆史的、公允的。“即使從來沒有進步運動，沒有社會服務社、城市改革協會、農村生活委員會或移民資助協會，沒有詹姆斯、霍爾、桑代克和杜威，僅僅義務教育的實施就會改變美國學校。”[14]人們如果因為進步主義教育思潮的光彩奪目而忽視義務教育的曆史貢獻，那便是不客觀的。是義務教育向進步主義教育思潮提出了問題，也提供了機會。當然，我們也要看到，是進步主義教育思潮使美國的義務教育法和公立學校運動具有超越自身的更新和更豐富的內涵。
四、世界教育科學和教育思想的發展
如果說“社會大轉折”和“舊教育的不適應性”是進步主義教育思潮產生的客觀必然性，“進步主義”是進步主義教育思潮的主觀願望，那麽，世界教育科學和思想的發展則武裝了進步主義教育者的頭腦，提供了進步主義教育思潮的主觀可能性。
（一）盧梭的貢獻
人們在提到盧梭的自然主義時總是冠之以“放縱的”“消極的”盧梭主義。然而，沒有盧梭，兒童中心的思想就不可能在美國得到迅速的傳播。杜威雖然反對純粹的兒童中心論，然而他對盧梭的貢獻的評價卻是最高的。他認為，盧梭的貢獻猶如哥白尼，將教育的中心移到了兒童，兒童成了太陽。因為隻有這樣，教育才會是民主的。個人的充分完滿的發展是民主主義社會的本質。
（二）赫爾巴特的影響
赫爾巴特將教育學建立在倫理學和心理學基礎上，致力於教育學的科學化和普及化；並在此基礎上在他的代表作《普通教育學》（Allgemeine P?dagogik aus dem Zweckder Erziehung）和《教育學講授綱摹》（Umriβ P?dagogischer Voresungen）中建立起係統的，便於教育工作者學習和理解的教育教學理論；他創辦了教學論研究所、教育研究所和附屬實驗學校，全麵地培訓教師。赫爾巴特通過教育的科學化推動教育理論的普及化，順應了當時世界教育運動對教育理論和培訓教師的需要。正是因為赫爾巴特順應了時代的要求，他所直接領導的教育研究所吸引了來自世界各地的教育者，成了19世紀末20世紀初世界教育思想的中心。赫爾巴特也因此被稱為“教育科學之父”。1895年，全國赫爾巴特教育科學研究會在美國成立，約翰·杜威是委員會成員之一。可以這樣說，沒有赫爾巴特，就沒有美國的教育科學運動，就沒有賴斯，就沒有帕克的教育心理化的努力，就沒有杜威對傳統教育的深刻的分析。
（三）早期兒童研究運動
兒童研究是當時世界科學運動的一個重要部分，美國於1894年首先建立兒童研究協會，美國的23個州還分別成立了分會。霍爾在1887年創辦了《美國心理學雜誌》（American Journal of Psychology）。在兒童研究運動中，美國很快成為世界的主要舞台，起著重要的作用，這對於進步主義教育的發展直接起著推動作用。美國兒童研究運動的主要代表人物有霍爾、桑代克、杜威、格塞爾、弗洛伊德等。兒童研究運動促進了美國進步教育的發展並為其提供了理論基礎。
19世紀末20世紀初是美國的大轉折時期，也是美國人勤奮學習的時期。美國人在學習、移植國外思想和科學的過程中，又以自己特有的精神和文化，創造和豐富了世界教育科學和思想，這就是進步主義教育思潮。