第三節 美國進步主義教育思潮的發展

在半個多世紀中，進步主義教育思潮經曆了美國發展的南部重建、工業化、壟斷化、第一次世界大戰、1929年至1933年的經濟危機、新政、第二次世界大戰等幾個重要的曆史時期。每一個曆史階段的特定的經濟、政治、文化、科學等都在一定的意義上規定著進步主義教育思潮的內涵，曆史的變遷則相應地決定著進步主義教育思潮的發展軌跡。進步主義教育思潮從一開始就是多元的，其發展同樣也是多元的。在那個時代所出現的幾乎所有的新生事物——科學主義的測量運動、表現主義和非理性主義的藝術運動以及激進的社會主義——都對進步主義教育思潮的發展產生著影響。聚集在進步主義教育旗幟下的不僅僅有中小資產階級，還有壟斷資產階級。即使是在真正的進步主義者中也存在著唯科學主義、兒童中心主義與社會目標主義、溫和派與激進派、理論派與實踐派、功利主義與理想主義的鬥爭。進步主義教育思潮就是在如此複雜的情形中發展著。它吸納著所有與它的發展方向相一致的新思想，具有極強的包容性，正是這種包容性使得進步主義教育思潮能夠不斷發展，也正是這種包容性使其茫然不知所從，使“進步主義”性漸漸退去。同時，它的另一部分又不斷地辨別著它所吸納的一切思想的“進步主義”性，具有極強的分辨性，正是這種極強的分辨性時時為進步主義教育思潮的發展指明方向，但也正是這種極強的分辨性使其消失在一種激進的理想中。隻有清楚地看到進步主義教育思潮的複雜性並將這複雜的線索認真地進行梳理，才能真正理解進步主義教育思潮的性質、興衰。也隻有這樣，我們才能得到真正客觀的曆史的啟示。

一、進步主義教育思潮發展中的重大事件

（一）重大“背景”事件

1.第一次世界大戰及其對進步主義教育思潮的影響

克雷明將第一次世界大戰作為進步教育發展時代的起點，並指出：“由於許多的原因，第一次世界大戰成了進步教育史上一個重要的分水嶺。”[32]仔細考察第一次世界大戰前後的社會及進步教育的變化，就會理解克雷明這一結論的深刻含義。從表麵上看，第一次世界大戰使美國從一個“進步的時代”進入一個“迷惘的時代”。所謂“進步的時代”主要是指以西奧多·羅斯福和威爾遜為代表的進步主義理想和道德占主導地位的時代。所謂“迷惘的時代”是指美國人民在曆史的發展中對原來在人們思想中占主導地位的傳統道德、理想即進步主義產生懷疑，感到困惑甚至起而反叛的時代。從“進步的時代”進入“迷惘的時代”，實際上是由第一次世界大戰前後美國曆史的一些更深層次的變化引起的。第一次世界大戰的影響概括地說就是“經濟的繁榮”“政治的保守”和“文化的成熟”。

戰前，美國欠下歐洲各國60億美元的債務，戰時，美國不僅還清了債務，而且借給歐洲各國103億美元。這就是“經濟的繁榮”。“經濟的繁榮”不僅表現在財富的增長上，更重要地表現在工業水平的發展上。技術革命在1919年至1929年達到第一個高峰，泰勒的工業科學管理理論使工業管理進入了新階段。科學技術在工業和人們生活中產生著奇跡般深刻的影響，也對人們的科學技術觀產生著深刻影響。經濟繁榮帶來的是實用主義、功利主義和個人主義、科學主義以及國家在經濟管理上的放任主義的進一步膨脹，理想主義、聯合主義、浪漫主義、人道主義、改良主義以及國家在經濟上的宏觀幹預等進步主義的內容退到了一邊。經濟的繁榮沒有促進民主的發展，也沒有促進政治的前進，形成的恰恰是兩極分化、政治的保守。

“政治的保守”的最集中的體現是1920年共和黨在選舉中的勝利。

在兩極分化中、在政治上的挫折中，同時由於來自歐洲戰後的非理性主義等各種思潮的傳播，美國理想、道德、思想、文化陷入極端的混亂和迷惘中。人們對理想、理性產生懷疑，宿命論式的決定論開始占上風。社會達爾文主義、個人主義、功利主義、效率主義、科學主義開始占據主導地位。正因如此，在教育界才會出現巴格萊（W. C. Bagley，1874—1946）稱之為“教育中的宿命論”的智力測驗運動，才會產生“節約教育時間委員會”及其影響下的課程理論和課程體係，才會使得克伯屈去尋找具有“普遍”和“決定”意義的“方法”。在這種變化的意義上，似乎表現主義和弗洛伊德的學說是個例外。從表麵上看，它們都極其重視人性，追求人性的解放。但仔細分析就會發現，它們都對人的理性進行否定而極力弘揚人的自然的原始的本能、直覺和性欲，屬於非理性主義。在非理性主義與理性主義及其他各種思潮的衝突中蘊含的是文化的成熟。

2.“經濟危機”和“新政”及其對進步主義教育思潮的影響

1929年至1933年，美國發生重大經濟危機。“經濟危機”對教育的直接影響是教育經費的減少，尤其是公立學校教育經費的減少。“經濟危機”對進步主義教育思潮的深層次的影響來源於它所引起的美國經濟政策、政治和文化的變化。美國“經濟危機”發生的最重要的根源是代表壟斷資產階級利益的共和黨在經濟上采取的自由放任政策和政治上的保守甚至反動而導致的經濟和政治局麵的嚴重失衡。“經濟危機”對美國經濟的巨大破壞和給美國人民帶來的巨大痛苦，證明了自由放任主義的失敗，證明了單方麵維護壟斷資產階級利益的共和黨的失敗。這些失敗是對壟斷資產階級的沉重打擊，是對20世紀20年代占主導地位的社會達爾文主義、個人主義、功利主義、效率主義、科學主義的打擊。而在這些失敗和打擊中複蘇的是在20世紀20年代退到一邊的代表中小資產階級利益的理想主義、聯合主義、浪漫主義、人道主義、改良主義以及國家在經濟上的宏觀幹預等進步主義的內容。

1932年羅斯福的出任是民主黨的勝利，“新政”的成功則是進步主義的成功。“新政”的主要內容是實行國家幹預。有人將“新政”看成凱恩斯國家幹預經濟理論在美國的試驗，而實際上，“新政”是以羅斯福牢牢掌握的由各種各樣的進步主義組成的進步聯盟為基礎和後盾的。下麵這段話可以用來說明這一點：“在羅斯福領導下進行改革與恢複的希望，激動著知識分子。自1917年以來，他們從來不曾這樣振奮過。政治思想家、各學科教授、編輯、關心社會的律師、牧師和作家們，拋棄了20世紀20年代曾經磨滅他們影響並將他們與中產階級隔離開來的麻痹狀態與犬儒主義。他們要求重新取得進步運動先驅和美國民主傳統主要發言人的高尚地位。”[33]曾經支持過威爾遜的杜威在這個階段積極支持新政，就典型地說明了進步主義教育思潮與進步主義的關係。

3.社會主義及其對進步主義教育思潮的影響

如果僅僅看到進步主義教育思潮與進步主義、與新政的關係，我們就無法真正理解進步主義教育思潮在20世紀30年代表現出來的激進性，無法理解康茨，無法理解後期的杜威，也無法徹底理解進步主義教育思潮的沒落。

1919年，在共產國際的推動下，由原來的社會黨“左”派成立了美國共產黨。在20世紀30年代，共產主義對美國產生深刻影響的不是共產組織，而是馬克思主義。一大群“敏感的”知識分子認真地學習馬克思主義的著作。杜威和康茨均在其中。杜威和康茨都接受了馬克思主義的階級分析的觀點，但他們反對階級的對立而主張聯合，反對暴力革命而主張運用“智慧”的和平的手段。他們反對將階級鬥爭作為社會發展的動力，而認為人類發展的真正動力是科學技術。他們接受馬克思主義的“集體主義”，將其與他們曾經主張的“聯合主義”相等同，用以抨擊20世紀20年代與自由放任主義相一致的個人主義。同時，他們也接受了馬克思主義理論中的為民主的實現而進行國家控製的思想。

在這種分辨中，我們應該清醒地認識到，馬克思主義與進步主義的關係實際上是一種“論據”與“論點”的關係。進步主義隻是用當時在社會中有廣泛影響的馬克思主義來論證它的基本觀點，來促進它的重新崛起與興盛。因此，進步主義在20世紀30年代並沒有本質的發展。但是，由於它曾經將自己與馬克思主義、社會主義聯係在一起，一時迎合了人們的心理，促進了自身的興盛，但最終使自己背上了“激進”的罵名，分擔了馬克思主義、社會主義在美國所遭受到的厄運。

這種厄運在1938年左右終於到來了。1936年至1938年斯大林的“大清洗”和1939年蘇聯政府與希特勒（Adolf Hitler，1889—1945）統治的德國簽訂互不侵犯條約，徹底動搖了美國人對馬克思主義和社會主義的信任。於是，反映康茨等人的激進的進步主義教育思想的《社會新領域》（Social Frontier）在1939年不得不改名為《民主新領域》（Frontiers of Democracy）。了解了這個厄運，才能夠理解為什麽進步主義教育思潮在1938年能達到最高峰而又迅速地分裂，走下坡路。

（二）重大“內部”事件

1875年，帕克被聘請為昆西市督學，開始在昆西市進行教育改革，與教師們一起創造出“昆西教學法”，建設了一批新型學校——昆西學校。昆西學校實際上是美國進步主義教育思潮中的第一批實驗學校。帕克當之無愧地被杜威稱為“進步教育之父”。

1919年，“進步教育協會”成立。它標誌著進步主義教育思潮從一種自發的、社會性的思潮變成了一種有組織的、逐漸走向組織化和專業化的思潮。進步教育協會成立後成為進步主義教育思潮的最重要的標誌，人們往往以它的盛衰論整個進步主義教育思潮的盛衰。

1924年，《進步教育》（Progressive Education）雜誌創辦。《進步教育》是進步教育協會活動的宣傳刊物，在公眾心目中樹立起了“進步教育”這一特殊形象，是當時教師了解進步教育的重要參考資料。同時，《進步教育》也是進步主義教育思潮發展的晴雨表，是研究、分析進步主義教育思潮發展軌跡的重要依據。雜誌於1957年停辦，被當成進步主義教育運動解體的標誌。

1924年《進步教育》第一期刊登進步教育七項原則。進步教育七項原則是進步教育協會的行動綱領，具體體現了進步教育協會的宗旨及活動性質。對於理解進步教育協會與進步主義教育思潮的關係至關重要。

拉格（Harold Ordway Rugg，1886—1960）與舒馬克合作的《兒童中心學校》（The Child-centered School）一書完成。這本書對19世紀90年代至20世紀20年代的兒童中心傾向的學校實驗進行了係統分析，被看成20世紀20年代以“兒童中心”為主要內容的進步主義教育思潮的代表作。

1932年，康茨發表《學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？》一文。它標誌著真正的進步主義教育思潮的再次崛起。它迫使那些自我陶醉在狹隘的兒童中心和教育專業的發展上的進步教育者不得不麵臨社會的挑戰，重新反思自己的成果。它將進步教育的中心從兒童移向社會。

1933年，由克伯屈、博德、杜威、蔡爾茲、拉普、赫爾菲什和塞耶組成的編委會編寫的《教育新領域》發表。這表明康茨的社會改造主義“在某種意義上”受到了進步主義教育的主要代表人物的支持，表明進步主義教育思潮在方向上的重大轉變。

1932年至1940年的“八年研究”是進步主義教育思潮發展中的一個重大突破和成就。這是進步主義教育思潮由前階段在小學的實驗進入到中學階段的重大突破。

1938年，博德發表《進步教育在十字路口》（Progressive Education at the Crossroads）。它標誌著進步主義教育思潮發展中出現的又一重大轉折。

1939年，創刊於1934年專門提供給教師的反映20世紀30年代激進的進步教育思想的雜誌《社會新領域》改名為《民主新領域》。這基本標誌著20世紀30年代激進的進步主義教育思潮的結束。

1944年，進步教育協會更名為“美國教育聯誼會”；1955年，進步教育協會（“美國教育聯誼會”於1953年曾恢複“進步教育協會”的名稱）解散；1957年，《進步教育》停刊，這一切都是進步主義教育思潮衰落的重要標誌。

二、進步主義教育思潮的發展階段

在發展階段的劃分上，應當注意劃分線索的相對一致性：或統一以重大“背景”事件作為劃分依據，或統一以重大的“內部”事件作為劃分依據。兩種劃分方法對於理解進步主義教育思潮缺一不可。然而，在具體的階段劃分上，以一條線索貫穿始終會使事情顯得清晰一些。在這種情況下，以“內部”事件為劃分依據，同時以“背景”事件作為一條暗線，更便於揭示教育發展的規律。此外，這裏所進行的階段劃分是針對進步主義教育思潮而言的，與針對進步主義教育運動的階段劃分是有區別的。以起點的確定為例，進步主義教育運動以1879年第一所手工訓練學校的創辦為起點，而進步主義教育思潮以“進步教育之父”帕克創建“昆西教學法”為起點則更為恰當。

第一階段 1875年，帕克被聘請為昆西市督學，開始與教師們一起創造“昆西教學法”，直到1919年進步教育協會創辦。這是進步主義教育思潮的形成和確立時期。

正是“昆西教學法”使賴斯看到了美國教育“進步”的一麵。“昆西教學法”的意義在於，它揭示了新教育的核心是關心兒童的成長，而研究兒童應該通過他的自然的活動和活動傾向來進行。這種兒童中心的觀點對進步主義教育思潮產生了廣泛的影響。“昆西教學法”的意義還在於，它是美國教育實際工作者自覺自發地運用新教育理論進行的教育改革和創造。昆西學校的意義在於，它們是美國第一批新教育理論的實驗學校，而實驗學校及其實驗從來都是新教育思想發展的園地。正是在昆西學校的啟示下，美國出現了大量的實驗學校（包括杜威的實驗學校），也正是因為有這樣大批的實驗學校，進步主義教育思想才能夠發展成有相當規模的進步主義教育思潮。

1919年進步教育協會創辦的意義在於它標誌著進步主義教育思潮在整體上從主要由社會推動向教育工作者自覺地追求專業發展，從教育工作者的自發行為走向組織化。這種意義具體體現在協會創辦的宗旨中：“重點是把那些分散的和不統一的力量集中起來，以便使教育改革能在全國各地繼續進行下去。”[34]這種意義還具體體現在進步教育協會所確立的進步教育七項原則上。

這一時期進步主義教育思潮的主要內容和特點集中體現在以下兩個方麵。

一方麵是社會各界對進步教育運動的推動和認可。以中小資產階級為代表的進步主義者掀起了一次又一次以“進步”為名的教育改革運動，力圖以教育促進工業進步和文化建設，以工業人文化來使人們重新分享財富與文明。這時，社會各界的進步主義者從各自的目的與立場出發，都站在“進步教育”的旗幟下。他們從總體上可以分為兩類：中產階級和大資產階級。中產階級以及反映他們利益的政府代言人如民主黨領袖西奧多·羅斯福等是從改良的願望出發的，是真正的進步主義。而大資產階級即各壟斷財團和代表他們的各種協會和政府代言人則是從功利出發的，不是真正的進步主義。正因為如此，才會出現兩種不同的手工訓練學校，才會出現職業教育運動。也正是因為被大資產階級利用而在表麵上獲得了他們的支持，進步主義教育思潮才能迅速形成。正是在各種力量的推動下，在不到30年的時間內就形成了從內容到體製都得到了更新的美國進步教育體係。

另一方麵是進步教育理論基礎與模式的建立。社會各界對進步教育運動的推動和認可，是進步主義教育思潮迅速形成的具有決定意義的外在因素。而帕克的教育實驗、賴斯的教育調查、杜威的教育理論、約翰遜的“有機學校”、梅裏安的密蘇裏大學附屬小學、沃特的葛雷學校等教育界的自覺探索，尤其是進步教育理論基礎與模式的建立，是進步主義教育思潮得以成立的內在根據。帕克的《關於教育的談話》（1894年）和杜威的《學校與社會》（1899年）成為美國劃時代的教育著作。進步教育的課程和教法的基本模式的原則從此建立起來了。這些原則是：①重視學校與社會的聯係；②以兒童興趣為中心；③綜合課程（學術課程和活動課程）；④強調個別教學；等等。這些原則的建立直接為下一階段的各種課程模式的出現奠定了基礎。

第二階段 1919年進步教育協會創立至1933年《教育新領域》的出版，是進步主義教育思潮的挫折和拓展時期。

前麵我們提到，之所以以1919年進步教育協會創立作為重要的分水嶺，是因為它標誌著進步主義教育思潮在整體上走向了專業化、組織化。那麽，我們必須問一個問題：是否隻有它代表著這種轉變？顯然不是。以桑代克為代表的在20世紀20年代達到**的智力測驗運動在兒童智力研究上為這種轉化做出了貢獻；在節約教育時間委員會領導下的從兒童生活需要出發製定的課程及在其中產生的以博比特為代表的課程理論，在課程研究上為這種轉化做出了貢獻；產生在第一次世界大戰期間對傳統的進步主義進行抗議的主張表現主義藝術的《七藝》（The Seven Arts）雜誌，鼓勵那些本身具有藝術和創造精神的教師把兒童視為藝術家，鼓勵他們的靈感與創造，這恰恰是對帕克和杜威等早期進步主義教育家的兒童的“藝術和創造的本能”的一種專業化、組織化的發展；同樣產生在第一次世界大戰期間的弗洛伊德學說使“心理分析”一詞成為普遍的專門的術語和方法，豐富了進步主義教育的兒童中心的內涵。既然對進步教育走向專業化、組織化做出巨大貢獻的努力有這麽多，那麽，為什麽要以進步教育協會的創辦作為第二階段的標誌呢？首先，進步教育協會是由前一階段進步主義教育思潮的積極的擁護者和參與者如科布、史密斯、喬治等發起和組織的。在它的名稱、宗旨和七項原則的確定中也可以看到，它在本質上與前一階段的進步教育實驗和進步主義教育思潮有著更強的繼承關係。相比較而言，其他的努力則大多來自外界的啟發和推動。其次，進步教育協會的宗旨“重點是把那些分散的和不統一的力量集中起來，以便使教育改革能在全國各地繼續進行下去”[35]。因此，進步教育協會是自它產生之後最具有包容性和代表性的進步教育組織。以上所提到的來自各方麵的發展都在進步教育協會和《進步教育》雜誌中得到宣傳和交流。

通常，人們都是以1932年康茨發表《學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？》一文作為進步主義教育思潮發展的第二階段的結束和第三階段開始的標誌，而在此我們卻以1933年《教育新領域》的出版作為標誌。理由在於康茨的改造主義教育思想與以杜威為代表的進步主義教育思潮在立場、觀點和方法上都有著本質的區別。康茨的社會改造主義是從小資產階級和貧苦人民的利益出發的，而進步主義教育思潮主要是從中產階級的立場出發的。康茨主張教育改造社會，並將社會分析和社會改造作為教育的直接的主要的任務，而進步主義教育思潮則提倡教育對社會進行積極的但有限度的改造，將社會分析和社會改造作為教育的一種重要方法和內容。當康茨提出“學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？”後，杜威的回答是：學校絕不可能是政治、智力和道德變化最重要的決定因素。康茨的文章發表後，進步教育協會內部立即發生了分歧，並立即明確地提出，進步教育不能全部依據某種哲學，沒有一個委員會（主要指康茨擔任主席的社會和經濟委員會）有權代表進步教育協會發言。因此，康茨發表《學校敢於建設一個新的社會秩序嗎？》應該被看成進步主義教育思潮發展中一個具有重大意義的外在刺激，以它作為進步主義教育思潮發展的階段標誌不是很恰當。康茨的文章的刺激在進步主義教育中的真正具有實質意義的反應是1933年《教育新領域》一書的發表。這本書實際寫於1932年。康茨的文章，刺激了20世紀20年代由於整體上進步主義的受挫而導致的似乎在“兒童中心”中沉默、消失的“社會改良主義”。正是在這個意義上，由克伯屈、博德、杜威、蔡爾茲、拉普、赫爾菲什和塞耶組成的編委會編寫的《教育新領域》的發表，表明康茨的社會改造主義受到了進步主義教育的主要代表人物的支持。由於進步教育者的積極反應，也由於康茨在進步教育協會中的地位（協會中社會和經濟問題委員會主席），更由於人們在理解和認識上的局限，人們將康茨的激進的社會改造主義與進步主義教育混為一談。當然，無論進步主義教育者如何竭力地進行區分，人們看到的更多的是他們之間的一致性。而且，無論如何，背上這種激進的罵名是進步主義教育思潮沒落的一個重要原因。然而，在康茨的改造主義和進步主義之間做出區分，是非常重要的。這關係到如何理解進步主義教育思潮的發展和沒落。如果將二者混為一談，就不能很好地理解20世紀30年代進步主義教育與20世紀20年代進步主義教育以及早期進步主義教育的關係；如果將二者混為一談，也不能準確地理解進步主義教育思潮沒落的原因：進步主義教育思潮的變化和沒落的根源是改良主義。在資本主義社會，壟斷階級不僅不允許激進的改造主義的存在，也不會允許社會改良主義的存在。進步主義教育思潮的沒落實際上是改良主義的失敗。它與改造主義合在一起，隻是給了人們更好的攻擊的口實，加速了它的沒落。

1919年進步教育協會創立至1933年《教育新領域》的出版，是進步主義教育思潮遭受第一次重大挫折的時期。這種挫折體現在教育上，便是科學主義和非理性主義的兒童中心（個人主義）的所謂進步教育思想在這個階段占主導地位，而社會改良主義的進步教育思想卻退在了一邊。在這一階段，以杜威、博德為代表的改良主義的進步教育家成了進步主義教育的批評者。杜威抨擊兒童中心學校的學習缺乏成人的指導，並深刻地指出唯科學主義的最終結果是放棄教育自身的目的而將實際操作中的教育降低到為某種科學提供實驗資料的地位。不僅如此，智商測驗、統計方法、心理分析等從來都不會是孤立存在的。它們將被商人的功利主義所利用和控製，或成為個人主義反對傳統的社會和道德標準的工具。改良主義的進步教育家與兒童中心和科學主義的所謂進步教育者的本質區別是：前者認為建立教育的社會目標，進行哲學思考是第一位的，而後者關心的是生物學或者個人主義意義上的兒童和科學主義的方法。

1919年進步教育協會創立至1933年《教育新領域》的出版，也是進步主義教育思潮的重要的拓展時期。拓展在兩個方向展開：一是兒童中心方向的拓展；二是社會改良主義方向的拓展。每一個方向的拓展自身又包括兩個方向：一是吸收外界的營養，拓展自身；二是積極傳播自己的思想，拓展影響。

兒童中心方向的拓展在前麵已經提到並做了分析。這個方麵的拓展主要是教育工作者借助於科學主要是心理學、統計學和藝術的新理論等教育以外的領域的最新成就來進行的。這種拓展違背了進步教育的本質，但在方法的意義上卻又極大地豐富了進步教育的內容。這種拓展是當時美國國內占主導地位的拓展。不過，這方麵的拓展也不僅僅是在國內，國際上也在進行。這一時期產生的幾種著名的課程和教法模式：道爾頓製（Dalton plan）、文納特卡製（Winnetka System）和設計教學法（Project Method）迅速地傳到世界各地。以道爾頓製為例，僅在英國就有2000所中學推行道爾頓製。

社會改良主義方向在當時卻是有悖於美國國情的，隻能在國外尋找發展的可能。非常難得的是，當時美國經濟政治實力的不斷增強尤其是在經曆第一次世界大戰後國際地位的迅速提高以及當時世界新教育運動的蓬勃發展對新教育的渴望，為拓展提供了客觀的充足的機會。更難得的是，進步主義教育思潮在近20年的發展中已經享譽世界，出現了享有世界聲譽的進步教育家，如帕克、杜威、克伯屈等。“在第一次世界大戰開始前，杜威的教育方法已為許多歐洲進步主義者所熟知。這一方法的許多特點已被克拉帕雷德、德可樂利、奧托、納托普與凱興斯泰坦認可為進步主義教育理論之首要的和有係統的陳述。”[36]當然，我們在此強調的不是方法意義的拓展，而是進步主義教育的社會改良主義的拓展。社會改良主義的進步教育在積極尋求社會變革或正在發生社會變革的國家如蘇聯、中國等得到了拓展。蘇聯20世紀20年代占主導地位的“勞動學校”和由此形成的“綜合教學大綱”的思想與杜威有著密切的聯係。這種密切聯係的根源在於杜威的積極的社會改良主義與蘇聯教育家希望通過教育進一步完成蘇聯社會改造的任務的某些一致性。杜威教育思想在中國的傳播和影響則直接是他的社會改良主義與中國知識分子的社會改良主義的結合。晏陽初、梁漱溟、黃炎培、陶行知等都是社會改良主義者，也都是杜威的弟子。杜威的學校即社會、教育即生活在中國變成了社會即學校、生活即教育，但是思想的改良本質並沒有發生變化。

第三階段 1933年《教育新領域》的出版至1938年博德發表《進步教育在十字路口》，是進步主義教育思潮的重振和頂峰時期。

重振指的是進步主義教育思潮的社會改良主義的重振，而社會改良主義是進步主義的靈魂，因此，在本質意義上，社會改良主義的重振就是進步主義教育思潮的重振。20世紀20年代社會改良主義在國內的沉默是由當時美國自由放任主義的經濟、保守的政治和非理性主義的文化心理等各種客觀因素決定的。與此相一致，20世紀30年代社會改良主義的重振是由經濟危機、羅斯福新政、社會主義思潮的興起等客觀因素決定的。不過，除了外在的原因外，進步主義教育思潮的變化和發展也有其自身的原因：它一直存在兒童中心和社會改良主義兩個方向。1933年，在整個美國社會的“進步主義”的背景下，在1932年康茨文章的刺激下，《教育新領域》出版，標誌著社會改良主義進步主義教育思潮的重振。隨著社會改良主義進步主義教育思潮的重振，進步主義教育思潮在1938年達到頂峰。1938年，進步教育協會任命了另一個“教育哲學委員會”，“這個委員會的報告《進步教育：它的哲學和挑戰》從頭至尾都是杜威的哲學”。[37]這本身就具有象征意義。同時，1938年，進步教育協會的人數達到了最高峰。

1933年至1938年，進步主義教育思潮的重振主要是指社會改良主義方向的重振，不過這並不意味著進步主義教育思潮在兒童中心方向，在專業化、組織化的方向上的停滯。進步教育協會先後成立了各種專門的委員會；“八年研究”將進步教育實驗從初等教育擴展到了中等教育；越來越多的大學不斷地以各種各樣的方式改革大學的課程。這些都是進步主義教育思潮的巨大進步。

第四階段 1938年博德發表《進步教育在十字路口》至1957年《進步教育》雜誌停辦，是進步主義教育思潮的分裂和衰落時期。

1938年博德發表《進步教育在十字路口》，是一個重要的象征，說明進步主義教育思潮開始走向衰落。1938年，進步教育處在一個怎樣的十字路口，麵臨著什麽樣的抉擇？在博德的書中可以看到，他認為，進步教育麵臨的挑戰主要來自傳統，來自歐洲的貴族以及貴族教育，來自柏拉圖的絕對理念，來自人們對衝突與鬥爭的厭煩。赫欽斯（R. M. Hutchins，1899—1977）是當時這些挑戰的重要代言人。同時，博德又清楚地看到了進步教育所肩負的曆史使命，這就是傳播民主文化，使普通人都能獲得真正的民主。這種使命來自社會進步的需要、科學（實踐性）的需要以及它們對人的需要。因此，博德認為，進步教育麵臨的抉擇是：“如果進步教育能夠成功地致力於將民主精神轉變為民主哲學和方法，這個國家的未來的教育就會掌握在進步教育的手裏；如果進步教育仍然堅持單方麵地熱衷於個別學生，它就會原地打轉，就會落後。”[38]博德的分析有一定的道理，但也存在局限性。首先，20世紀30年代進步主義教育思潮重振的核心就是關注民主文化的建設。它麵臨的問題不是在主觀上是否致力於民主建設，而是在客觀上如何麵對壟斷階級的反民主的勢力。其次，他的分析主要著眼於觀念分析、內在原因分析，雖然對影響進步教育發展的社會背景也做了分析，但分析不夠具體、全麵。

1938年成為進步主義教育思潮的一個重要的分水嶺。1936年至1938年斯大林的“大清洗”和1939年蘇聯政府與希特勒政府簽訂的條約使20世紀30年代激進的進步主義教育思潮難逃罵名、厄運；新興工業的發展和泰勒等的工業科學管理理論使工業發展進入了新階段，對教育提出了更高的要求，強調適應、兒童中心、經驗的進步主義教育麵臨根本挑戰；1938年，巴格萊起草的《要素主義者促進美國教育之綱領》（An Essentialist’s Platform for the Advancement of American Education）在大西洋城正式通過，“要素主義者促進教育委員會”正式成立，進步主義教育出現了掘墓人；1938年就已開始走向戰爭的美國使人們無暇顧及教育；進步教育協會的人數在1938年達到最高峰，此後開始逐年減少。

雖然博德對進步教育的危機的分析不夠具體、準確、全麵，但他適時地發表了《進步教育在十字路口》並在全部分析中所突出的一個問題，即進步教育是否敢於建設一種民主文化，切中了危機的要害。因此，以《進步教育在十字路口》作為階段劃分的重要標誌，是符合當時的實際情況的。

一些研究將1944年作為進步主義教育思潮衰落的起點，主要依據是在這一年進步教育協會改名為“美國教育聯誼會（American Education Fellowship）”。然而，實際上，1944年的更名已經是進步教育衰落的結果和表現。20世紀30年代末，人們對進步教育的批評在增加。“‘進步教育協會是否已完成了它開始想要完成的任務？’‘進步教育協會是否必須作為一個獨立的組織而繼續存在？’這些和其他相類似的令人失望的問題支配了20世紀40年代初理事會的一些討論會。”[39]實際上，1938年的各種的曆史轉折就已經決定了進步主義教育思潮的沒落，“進步教育協會”更名、解散隻是一個時間問題。