第一節 新傳統教育思潮的興起
一、新傳統教育思潮興起的社會曆史背景
20世紀30年代西方各國經過經濟的快速發展後出現了停滯的局麵。1929年爆發的席卷整個資本主義世界的經濟危機，使西方社會深深陷入了經濟與社會的困境中。工、農業生產出現了大規模的滑坡，整個資本主義世界工業生產下降40%以上，幾乎所有的行業和部門都出現了不景氣，失業人口達5000多萬。美國是遭受這次經濟危機打擊最為嚴重的國家，其危機的性質和程度是史無前例的。1932年美國的工、農業產值僅為1929年危機前的一半左右，經濟損失計2500億美元，鋼產量甚至倒退到了31年前的水平，失業人口達1700萬。
經濟危機很快觸發了政治危機，導致社會動**不安，階級矛盾加劇。更為嚴重的是1929年至1933年經濟危機造成的蕭條階段尚未結束，1937年西方資本主義世界又爆發了新的經濟危機，社會矛盾和衝突進一步加劇，美國處於非常危急的關頭。
就在西方社會備受嚴重經濟危機的困擾之際，20世紀30年代末期，西方世界的政治格局又出現了重大轉折。德國、意大利、日本等國分別建立了法西斯政權，企圖通過發動戰爭實現其統治世界的野心，他們簽訂了“同盟條約”，自稱是“改造世界秩序的軸心”。法西斯政權的暴政與野心對西方民主國家的生存與發展構成了極大的威脅。這種威脅不僅來自戰爭本身，還來自與國際法西斯勢力遙相呼應的各國內部法西斯集團勢力的興起與壯大。如美國法西斯集團建立的“三K黨”“美國軍團”等老牌恐怖組織在20世紀30年代就十分囂張，1934年，“美國軍團”甚至組織50萬退伍軍人進駐華盛頓，企圖實行法西斯專政。
在教育方麵，20世紀30年代的西方，進步主義教育和新教育運動正處於鼎盛時期，美國的進步主義教育在公立學校教育中居於支配地位，但進步主義教育在30年代西方社會經濟和政治危機麵前的軟弱無力，使之遭受了來自各個方麵的強烈批評。新傳統教育思潮正是在這一特定社會曆史背景下興起的。通過對教育的整頓和重建，提高教育質量，培養合格人才，捍衛民主政體，拯救社會政治、經濟危機，成為這一時期普遍之呼聲。這為新傳統教育思潮的興起創造了適宜的氛圍，提供了良好的條件。
二、新傳統教育思潮的產生及流派
20世紀30年代前後，出於對社會和教育狀況的焦慮和不滿，美國大學和學院中部分具有人文主義傾向的學者開始撰寫文章、發表演說，試圖通過教育恢複和光大西方人文主義的曆史傳統來解決社會政治經濟所麵臨的嚴重問題。
雖然這些人提出的教育思想和建議在細節上有所不同，但都一致宣稱：①自然主義、實用主義和科學的哲學在學校實踐中居支配地位是不合適的；②學校需要有來源於自然主義哲學和實用主義學說之外的指導價值和標準；③這些價值和標準都可在古希臘、希伯來和西方世界的基督教傳統中找到。[3]
在20世紀三四十年代，持上述主張的著名學者有：赫欽斯、阿德勒（M. J. Adler，1902—2001）、利文斯通（R. W. Livingstones，1880—1960）、阿蘭（Alain，1868—1951）、巴爾（S. Barr）、多倫（M. V. Doren）、布坎南（S. Buchanan）、諾克（J. J. Nock）、巴比特（I. Babbitt）、莫爾（P. E. More）、福爾斯特（N. Foerster）、海特（G. Hight）等。其中以赫欽斯的影響為最大，聲譽也最高。由於上述學者大都堅持西方自亞裏士多德以來的理性主義的人性觀和絕對真理論，都把教育理解為是對人之為人的永恒不變的理性、道德和精神力量的培養，並試圖從人類曆史文化遺產中選擇永恒學科內容，強**育的永恒原則，因而被稱為永恒主義者。他們的教育思想也被概括為“永恒主義教育”。另外，也有學者稱之為“古典文科教育”“古典人文主義傳統”“文藝人文主義傳統”“傳統主義”等。
永恒主義教育思潮在西方有時被分為世俗派和宗教派兩翼，世俗派主要是由以赫欽斯為代表的上述提到的著名學者構成，宗教派則以法國宗教教育家馬裏坦（J. Maritaim，1882—1973）為代表，馬裏坦的哲學主張全麵恢複中世紀神學家聖托馬斯·阿奎那（St. Thomas Aquinas，1224—1274）的哲學和教育思想，因而被稱為“新托馬斯主義”。
20世紀30年代下半葉，為對抗法西斯主義的興起，捍衛和加強西方民主主義理想，解決新的經濟、政治危機所帶來的嚴重社會問題，以巴格萊為代表的一批學者又紛紛著書立說，發表了改進美國教育的行動綱領，並成立了相應的學術團體。這些結成聯盟的學者自稱“要素主義者”，要求“以文化的共同性”為基礎，讓學生學習那些已經由西方曆史證明的人類知識、觀念和價值，將代表人類文化遺產中最寶貴的要素傳遞下去，認為唯有如此才能拯救美國和西方社會。
由於第二次世界大戰的爆發，要素主義的思想和活動興起不久便轉入低潮。不過，第二次世界大戰結束後，尤其是20世紀50年代和60年代上半期，要素主義教育理論在東、西方意識形態衝突加劇、形成資本主義和社會主義兩大陣營的背景下，受到美國朝野的讚賞和支持。要素主義對傳統文化、權威、紀律、係統知識等一係列問題的重視和強調，符合這一時期美國政治經濟發展的新需要，故1958年美國著名的《國防教育法》就吸取了要素主義教育理論的許多觀點。
美國教育家科南特（J. B. Conant，1893—1978）和裏科弗在20世紀五六十年代按要素主義的思想方向闡發的教育理論，進一步發揮了20世紀30年代要素主義者的教育觀點，構成了要素主義教育理論的新發展。
由於要素主義教育理論自身所存在的“內在缺陷”，使之在教育改革的實踐過程中未取得預期的理想效果，20世紀60年代末，影響逐漸衰弱。雖然作為有組織建構的思想運動的要素主義已不複存在，但要素主義教育理論中所包含的那些思想要素在“恢複基礎運動”中仍有所展現，故西方有些學者聲稱要素主義自20世紀70年代又以新的形式開始複活。
要素主義、永恒主義和新托馬斯主義作為要求恢複傳統教育的思潮，在反對其共同的論敵——進步主義教育和實用主義哲學麵前立場是一致的，其教育理論的精神、內容和氣質也驚人地相似。但他們批判敵手的角度和重點不盡相同，各自理論的某些側重點也略有差異，表現出新傳統教育各思想流派的不同特點及與進步主義教育運動的微妙關係。
永恒主義反對進步主義教育的整個自然主義和實用主義哲學基礎，認為實用主義根本就談不上是一種哲學，實用主義對至關重要的價值問題沒有提供任何明確的標準，以實用主義作為教育理論的哲學基礎是十分危險的，它已經使美國的教育理論與實踐發生了巨大偏差，如否認教育的終極目的，過於遷就兒童的興趣愛好，放棄教育的自身責任，等等。
永恒主義對進步主義教育的抨擊是有的放矢的。為了更有力、準確地批判進步主義教育，永恒主義的主要代言人赫欽斯把進步主義教育與杜威的教育思想作了區分和剝離。赫欽斯在批判進步主義教育和杜威時，至少從幾個方麵為杜威進行了辯解。第一，針對進步主義教育強**育必須適應環境需求，赫欽斯指出“適應論”之所以成為美國占據主導地位的理論，是杜威的追隨者對杜威的誤解造成的，杜威本質上是一個社會改革家，“當杜威在講適應環境的時候，他的意思是環境首先應當改善”。[4]第二，美國學校職業訓練傾向的盛行，不能從杜威的理論中尋找依據，因為杜威是將單純的職業訓練看成“狹隘的”和“非自由的”，把職業訓練看成學校的任務，是對杜威的“根本的誤解”。第三，心智的自由需要訓練，“對這個問題，沒有比杜威的簡明論述更好的了”[5]。
應當看到，赫欽斯為杜威辯護，除了他要還杜威思想以本來麵目，從而更加集中、有力地批判“混亂”的進步主義教育實踐外，兩人某些思想也表現了某種程度的一致，這也許就表現為赫欽斯和杜威的教育理論都注重人的內在力量的充分發展，都要求通過教育使人獲得最終的自由和解放，他們都注重教人而不是教教材，都要求提高人的理解力而不是知識的灌輸，他們都具有共同的人文主義的傾向。除此之外，兩人幾乎在所有的問題上觀點都大相徑庭，即使赫欽斯在為杜威辯解時，多數情況下也是在批判的前提下進行的。
在反對進步主義教育這個共同的敵人麵前，要素主義與永恒主義站在了一起，他們都竭力主張要保存和發揚西方的優秀文化傳統，都要求恢複教師和教材在教育過程中的地位。不過，要素主義與永恒主義之間也存在著明顯的分歧。要素主義把人類以往的創造性成就視為解決當前問題的知識和源泉，永恒主義則將之作為人類普遍真知灼見的不朽的表現；要素主義關心個人對物質和社會環境的適應甚於關心永恒真理，永恒主義則主張關注人的理智和精神力量的充分發展；在教材的選擇問題上，要素主義強調適應現實的實際生活，著眼於提高智力水平，對當代科學技術表現出濃厚的興趣，永恒主義則強調對包含著所謂永恒真理的經典著作的學習；要素主義不像永恒主義那樣反對進步教育的整個哲學，不否定杜威的認識論，他們反對的是杜威追隨者們公開否定教材重要性的言論，對進步主義教育，他們隻反對某些具體主張。
新托馬斯主義與永恒主義教育思想最為接近，西方有些學者幹脆把新托馬斯主義視為永恒主義的宗教派，或把永恒主義視為新托馬斯主義的世俗派。不過，新托馬斯主義與永恒主義亦有細微之別，其中最大的區別就表現在是否承認宗教意義上的上帝或神的存在，永恒主義將“形而上學”當作最高哲學，並止於形而上學，而新托馬斯主義認為失去神學支持的形而上學是沒有根基的，表現在教育上就是前者更傾向於注重對學生的思維的訓練，希望通過心智的磨煉而獲得真理，而後者則注重神啟，強調宗教知識，注重宗教教育。不過，這種差別不是對抗和衝突性質的，因為永恒主義雖不提倡宗教教育，但對宗教抱著同情的態度。在永恒主義者的“百部名著”學習計劃中，《聖經》也是必讀作品之一。新托馬斯主義對當代的各科學術的態度比永恒主義更積極、樂觀些，對進步主義教育的活動課程也持謹慎的批評態度。除此之外，新托馬斯主義與永恒主義在有關教育過程的一般目標、教學進程的性質、自由藝術的作用等重大教育問題上的觀點基本一致，兩者在反對進步主義教育和實用主義理論與實踐中，在思想上最容易結成牢固的聯盟。
值得一提的是，要素主義作為一種教育理論不像永恒主義、新托馬斯主義那樣以哲學或神學為理論基礎，它是來自不同方麵的一種共同的教育主張和思想見解，不依據任何一種特定的哲學，正如古泰克所說：要素主義對秩序和結構的偏愛主要是社會的和文化的，而不是哲學、形而上學或神學的。[6]