第一節 自然哲學與古希臘教育思想的萌芽

黑格爾認為，當思想對思想本身進行反思的時候，哲學便開始了。公元前6世紀就是古希臘民族開始反思的時代，反思的對象主要是古代神話及其所反映的思想觀念。

在自然哲學興起前，神話是希臘人認識世界的主要方式。麵對五光十色、變幻莫測的自然界，希臘人試圖探尋種種自然現象背後的原因和規律。但除了憑借感性之外，他們尚沒有別的機能去把握自然界，於是便想象在自然現象背後存在著控製自然現象的各種神靈，各種神話反映了古希臘人這種想象活動的結果。幾乎每一個民族早期都經曆過這樣一個階段，都有自己的神話傳說。

漸漸地，希臘人開始不滿足於對世界的感性的和想象化的解釋，他們逐步反思傳統的神話認識方式，並開始對世界的起源和基本規律進行探討。這種反思和探索始於公元前6世紀的伊奧尼亞各希臘城邦，更確切地說，始於米利都學派的自然哲學家。正是他們，“對宇宙起源和各種自然現象做出了充滿實證精神的、世俗的解釋，全然無視宗教信仰的各種神力，無視既定的宗教禮儀和那些通過赫西俄德等‘神學家’詩人流傳下來的神聖故事”[1]，形成了一個既外在於宗教，又完全不同於神話的全新思想領域。

自然哲學的出發點是對世界“始基”（即本原）的探討。麵對這個變化莫測的世界，麵對山嶽、河流、太陽、天宇，自然哲學家拋開舊式的關於神靈的傳說而懸想：在這變化無常的“多”背後，是否存在恒常不變的“一”呢？這樣，一切出於它，一切最終又歸於它的“一”，亦即世界的本體，首次被提了出來。黑格爾指出：“在這種還沒有意識到理智世界的階段，我們當然必須說，必須具有一種很大的精神勇氣，才能不承認自然界的這種豐滿，而把它們還原到一個長存不變的單純本體。說出這個不生不滅、常存不變的本體（連諸神也有神譜，也是活動的，多樣的，變化的）是勇敢的；這個本體，泰勒斯說，就是水。”[2]阿那克西曼德（Anaximandros，鼎盛年約在公元前535—前515年）則認為這個本體是無限的、無定形的“阿派朗”（Apeiron）。在阿那克西米尼（Anaximenēs，約前588—前525）那裏，世界本體成為“空氣”。較之泰勒斯的水，空氣更具備阿那克西曼德提出的無定形的規定性，從而更有普遍性意義。但不管是水、“阿派朗”，還是空氣，都結束了神話對世界的感性想象式的把握，而專注於探求世界萬物背後那恒常的“一”。正如黑格爾所說：“有了那個命題，這種狂放的，無限紛紜的，荷馬式的幻想便安定了……”[3]

幾乎與米利都哲學家同時代的畢達哥拉斯（Pythagoras，鼎盛期約在公元前532年）及其學派，把米利都學派哲學家的思想向抽象化方向推進了一大步，第一次從具體的現實世界抽象出一種具有感性特征的數，並把它作為世界的本原。較之米利都學派的物質性本原，畢達哥拉斯學派的數不僅更需抽象的理性來把握，更重要的是，它說明在這個多變的世界中有一種秩序存在，人們需要不斷地學習、探求，以認識宇宙中完善的秩序。自從秩序被引入世界，人的理性活動就有了指向目標。

此後的希臘思想家就在先哲開辟的理性主義道路上孜孜不倦地尋求那隱藏在變幻的現象世界之中的本原和秩序，但這時他們又遇到一個難題：如果存在恒常不變的世界本體，它是如何轉化成眼前豐富多彩的世界呢？對這個問題的不同回答，造成赫拉克利特（Heraclītos，鼎盛年約在公元前504—前501年）與愛利亞（Elea）學派的尖銳對立。赫拉克利特否認不變的世界本原的存在，而以“流變”本身作為世界的本質，隻是在這流變的世界中有“邏各斯”（Logos）存在，人的理性就是要尋求這世界的邏各斯；以巴門尼德（Parmenidēs，約前515—約前445）為代表的愛利亞學派卻把多變的現實世界視作虛妄與假象，認為真實的存在是永恒靜止不變的，人隻有通過思維才能把握存在。他們之後的恩培多克勒（Empedoclēs，前495—約前435）、阿那克薩哥拉（Anaxagoras，約前500—前428）、留基伯（Leucippos，約前500—約前440）等人試圖調和單純肯定運動和靜止的兩種極端觀點。他們所提出的無論是元素還是原子，都既具備愛利亞學派的“存在”的基本特征，即永恒、不變、均勻，又能夠不斷運動組合以形成這流變的世界。到德謨克裏特（Dēmocritos，約前460—約前370）提出完善的原子論時，希臘自然哲學達到了它的頂峰，同時也走到了盡頭。

自然哲學興起的意義，絕不限於哲學史範疇。它不僅標誌著哲學代替神話，成為希臘文化的基本內容，而且標誌著希臘民族已經從最初的對客觀世界的感性的、直觀的猜測，過渡到理性的和本質的把握；標誌著希臘民族的認識能力得到了根本提高。這是希臘文化發展的根本所在。自然哲學的興起，同時也清晰地表明作為希臘文化基本取向的理性主義的形成。理性主義既是哲學發展的結果，又是希臘文化和哲學發展的基本原因。

對古希臘教育思想的發展而言，自然哲學興起的意義同樣是非常重要的。第一，自然哲學家首先提出了關於教育問題的一些盡管並不係統但範圍廣泛的見解。從現有的史料看，畢達哥拉斯、色諾芬尼等人都先後提出了一係列有關教育的主張。以現代的標準衡量，這些教育主張既不係統，也不明確，甚至與教育還有一定距離，或者說並不總是直接論述教育的。但是，在教育遠未製度化的公元前6世紀，這種形態的教育思想才是真實的。而且，也隻有這種形態的教育思想，才真實反映了公元前6世紀希臘民族教育認識所達到的水平。另一方麵，盡管自然哲學家們的教育主張在形式上是非專門化的，在內容上是不係統的，但他們所論及的範圍是非常廣泛的。古典時期希臘思想家關注的教育基本問題，有許多事實上早已在自然哲學家們的視野中。即使是自然哲學家所提出的一些較具體的教育主張，也以不同的方式為蘇格拉底、柏拉圖、亞裏士多德所繼承。從曆史的觀點看，自然哲學家們提出的教育主張事實上構成了古希臘教育思想發展的重要基礎。

第二，自然哲學家們探索客觀世界所運用的思維方式，雖然並沒有在他們自己的教育主張中得到明確和係統運用，但逐漸影響了希臘民族的思維方式，成為希臘人認識一切事物的認知方式，同時也成為古典時代希臘思想家係統探討政治、倫理和教育問題的思維方式。與羅馬人相比，希臘人在探討教育問題時，顯然更重視教育的基本問題，更重視教育的基本價值。之所以如此，一個很重要的原因就是，古希臘人在探討教育問題時運用了自然哲學家們在思考自然現象時所使用的基本思維方式，即從教育的“本原”出發考察教育問題，探討教育現象背後起支配作用的“邏各斯”。蘇格拉底、柏拉圖和亞裏士多德等人係統闡述各自的教育思想時，首先是從人的“本原”（即人性）和國家的“本原”（即正義）出發，並由此入手考察教育和教學問題。而在他們做這樣一種思考時，他們實際上涉及了教育的“本原”問題。正因為如此，古希臘思想家的視野中並不存在著純粹的教育問題或政治、倫理問題。這一點絕不能僅以古希臘教育的製度化程度來解釋。事實上，在古典時代，至少是雅典學校教育的製度化程度已經較以前大為提高了。正是古希臘思想家認識教育現象的特殊的思維方式，產生了博大精深的教育學說，並由此奠定了希臘在西方教育思想曆史發展中的崇高地位。古希臘教育思想對西方教育影響之深遠，是眾所周知的。這並不能完全歸結為古希臘思想家的聰慧和天賦，在相當大的程度上，應當歸功於他們的思維方式。因為關注教育的“本原”，避免了具體的時間和空間條件的局限，因而有可能提出具有普遍意義的思想，而這種思想才是真正具有持久的生命力的。

第三，自然哲學家們所倡導的理性主義，同樣是古希臘教育思想發展的重要動力。無論是在哲學上持感覺主義的智者，還是反對感覺主義的蘇格拉底和柏拉圖等人，在教育觀方麵事實上都堅持了理性主義的思想取向。他們同樣反對權威，反對迷信，注重智慧的發展，強**育的世俗性（即教育為個人和城邦的幸福，而不是為神靈）。古希臘思想家們的這種堅定不移的理性主義，保證了他們對教育“本原”問題的探討。事實上，這二者也是相互聯係、相互促進的。沒有理性主義，就不會有對教育“本原”的探討；反之，沒有這種對“本原”的探索，理性主義就會成為非常空洞的教條。