第五節 激進主義教育思想評析

激進主義教育思想的特點，首先是它對美國的現行教育特別是公立學校教育提出了相當“激進”的批評，甚至是強烈的指責。

長期以來，人們一直把美國公立學校製度描繪成盡善盡美的事業，宣揚它在控製學校與學生以及使美國多民族社會化方麵發揮了無法代替的作用。然而，在激進主義教育思想的倡導者和推動者古德曼、伊裏奇、賴默等人看來，這是學校對教育的壟斷，是把學校變成為官僚機構的基礎。他們認為，這種公立學校製度帶來了諸多的弊端和惡果。例如，把學校通過主流文化的傳遞對年青一代進行思想灌輸和社會化就視為教育，從而強化了教育的強製性；造成學校教育與社會實際脫節，忽視了學校之外的其他社會部分的教育潛力和教育形式的多樣化；通過隱蔽課程和隱蔽機構使現行的主流價值觀製度化，不僅掩蓋了真實的不平等，而且還在再造不平等；在知識成為商品，學習變成一種消費或為獲取文化資本的情況下，強製的教育使學習變成了一種壓抑人性的事情等。古德曼曾把強製的公共學校教育批評為“圈套”“監獄”，伊裏奇則指責：正是強迫性學校的存在，才把任何社會都分成了兩個王國：一個是“學術的”或“教學的”，而另一個則不是“學術的”或“教學的”。“學校劃分社會現實的力量是無限的；教育成為非世界性的，而世界則成為非教育性的。”[54]激進主義教育思想的“激進性”的突出表現之一，就是它不僅激烈地批評美國現行教育的一般弊端，而且指責“製度化”的整個教育，甚至極端地否定學校。

其次，激進主義教育思想的倡導者和推行者提出的教育改革設想和方案也是頗為“激進”的。例如，H. 科爾強調突破正規的學校校園，主張在傳統的學校內外設置“開放課堂”，以便為大眾提供能讓他們自我發現的環境；他建議在“開放課堂”裏，學生可以個別地或分組地選擇他們願意學習的東西。古德曼和科佐爾（J. Kozol）則激烈批評美國的公立學校，反對強製性的教育，主張為貧民和少數民族設立小型的“自由學校”，以幫助他們發展有益於自己社區的能力。伊裏奇和賴默則對現存學校持否定態度，主張以“歡樂的（convivial）”學習機構或所謂“學習網（learning webs）”取代學校。而伊裏奇則更加“激進”，他不但主張廢除學校，甚至建議廢除類似學校的一切實施思想文化灌輸和社會化的價值機構，並明確地正式提出了“非學校化（deschooling）”這一概念。

激進主義教育思想的倡導者和推行者們，或者要求重新確定教育和學校教育的傳統意義，或者讚成修改學校的作用並縮減其活動範圍，或者主張逐漸增加其他社區機構的教育職能，或者建議充分運用現代教育手段，或者建議幹脆取消學校而代之以“教育網絡”。總之，他們都在不同程度上提倡教育的多元主義。

最後，激進主義教育思想的倡導者們在批評美國現行教育的同時，也在不同程度上對美國社會提出了這樣那樣的評論或批評，使得激進主義教育思想也具有一定的社會批判性。

例如，古德曼在其《荒謬的成長》一書中，認為在現代西方的社會或文化中，人性之所以變惡或違反人性，是在於沒有為人們提供“人的工作”，即能被欣然視為有活力和有價值的，從而可以使人引以為自豪的工作。他還指出，在美國，首要的社會機構搞官僚作風並事先確定了所有的過程和決定，因此事實上個人沒有任何需要表達的權力，從而扼殺了人的一切創新精神。美國學者埃·Z. 弗裏登伯格認為：“古德曼始終對美國社會的商業化、人情冷漠、對個人交往和忠誠的破壞以及對自然秩序的破壞持批評態度。”[55]而羅賓·巴勞（Robin Barrow）在其《激進的教育》中，甚至將古德曼的《荒謬的成長》稱為“社會評論”。[56]

伊裏奇的“非學校化社會”思想則對美國產生貧困和異化現象的社會基礎——資本主義商品社會及其在文化知識、價值方麵的商品化和學校教育機構的製度化，進行了一定的揭示和剖析，並提出了激進的批評。他認為，隻有當技術和知識不再成為商品時，技術和知識才能為每一個人提供一種能力；隻有當學習不再與學習者相異化時，人才能獲得真正的自由和平等。他期望通過廢除現行的學校製度，而代之以人人能夠自主學習的“教育網絡”，並在此基礎上建立一種人人平等、自律自助和愉快交往的“非學校化社會”。這是伊裏奇的一種獨特的社會批判理論。

到20世紀70年代，激進主義教育思想作為一種教育思潮，對美國的教育曾產生重要的影響。

首先，激進主義教育思想的倡導者們對美國現行教育所進行的一些考察和分析，在一定程度上較尖銳地反映了資本主義美國學校教育中的一些弊端和危機，使人們深化了對美國教育及其社會的認識。其次，他們對美國製度化的公共學校教育的激進批評，以及由此引起的對製度化學校教育的討論，使許多人也開始較深刻地對這種教育產生懷疑甚至是憎惡和輕蔑，逐漸認為它是教育的絆腳石。最後，激進主義教育思想家提出的“非學校化”思想以及由此引起的不同意見的爭議，提升了人們對學校教育在社會中的作用問題的關注，引發人們去探索可能的教育改革新途徑。總之，激進主義教育思潮為在教育理論上開拓新的研究提出了新的問題，做出了新的嚐試。

激進主義教育思潮也促進了20世紀六七十年代美國教育實踐的改革，特別是引發和推動了開放教育運動、自由學校運動和貶抑學校運動的發展。在20世紀70年代以前，很少有教育理論和教育實踐涉及有關可選擇的公立學校問題。激進主義教育思想的倡導者關於自由選擇的主張為美國公共教育發展提出了新的方向，逐漸成為社會的信條和學校實踐的組成部分，成為可選擇學校運動的一個重要的思想淵源。到1976年，在美國已有1/4的學區推行可選擇學校的活動或項目。1980年，美國已有10 000多所公立的可選擇學校。根據1978年的《可選擇教育法案》（The Alternative Education Act），佛羅裏達州要求為那些現存學校體製不能滿足其需要的學生提供可選擇項目。州和聯邦的法律要求為殘疾兒童提供最少限製的學習環境，同時強調向所有的學習者提供適宜的服務。到1981年，美國已有300萬兒童到公立學校的選擇教育項目中注冊。可選擇教育成為20世紀80年代以來美、英等國學校教育的主流。可選擇學校被設計來為許多不同類型的學習者服務。由於可選擇學校運動使學生、家長和教師有更多機會考慮學習和教學的多樣化，有利於所有學生的個別化學習，從而受到人們的廣泛關注。[57]由於“選擇學校帶來了某種希望”，也引起了對可選擇學校問題的廣泛討論，以及可選擇學校的方案的研究和製訂。

伊裏奇和賴默還根據他們於20世紀60年代前後在拉丁美洲各國的考察和研究，認為第三世界各國的各種教育問題是和各個國家的政治、經濟和社會結構聯係在一起的，因此單靠讓更多的公民上學，或發展一種仿照美國和其他工業化國家的學校製度，都不能解決這些問題。他們警告第三世界各國要避免困擾著發達國家的教育懲罰。

激進主義教育思想對世界其他國家也產生了不可忽視的影響。首先，不僅引起了許多國家的有關專家而且是社會上的知識界對學校教育的“真實可靠性”的興趣和關注，出現了不少論述這個題目的著作。例如，1978年在瑞士由“群眾性的家庭運動”出版的《成問題的學校》一書，就力圖說明以家庭和學生為一方，學校為另一方，二者之間的衝突，而從社會和個人的角度提出了學校教育的真實可靠性問題。其次，推動了各國可選擇性教育的發展，如非正規教育、社區教育、繼續教育、終身學習等，在一些國家都得到了較快的發展。人們普遍地認為這有助於擴大教育機會，以滿足各種人的學習需求。在英國，為了提供家長和學生自主選擇學校的權利，在20世紀80年代末國會通過的教育改革法案中規定，地方教育當局管理下的所有中學，和學生數在300名以上的規模較大的小學，在多數家長要求下可以擺脫地方教育當局的控製，直接接受中央教育機構的指導。這一政策稱為擺脫選擇（option out）政策。法案還決定，自1990年4月起，撤銷內倫敦教育局。除學校的擺脫選擇主要取決於家長外，法案還賦予家長為子女自由選擇學校的權利。法案要求所有學校都公開招生，不受地區限製，直至滿額為止，以利於家長和學生自由選擇學校。

盡管激進主義教育思想在20世紀六七十年代出現於美國有其教育的和社會的現實基礎，激進主義教育思想的主要代表人物對美國的教育和社會所提出的一些分析和批判具有一定的重要意義，他們所描繪的一些教育改革設想和意見也富有開拓性和挑戰性，但是，也需要指出。

一是他們雖然把教育問題與社會問題聯係起來，然而，他們並未真正認清教育與經濟、政治之間的本質的關係。伊裏奇甚至看到了美國社會的貧困和異化現象與美國社會的資本主義商品化和官僚機構的操縱和壟斷的關係，但他沒有揭示出這種關係本身受製於資本主義製度的本質，因而他對這些現象及其根源的批判是不徹底的和無力的。

二是他們所提倡的“自由學校”“可選擇教育”，或以“學習網”取代學校等主張，雖對“製度化”學校教育是一次激進的批評與衝擊，有助於推進教育的大眾化、社會化，但是，他們之中有些人似乎認為，隻要能夠提供自主和自由的學習，甚至實施“非學校化”，就可以消除異化現象，使人們獲得真正的自由和平等。這種觀點是頗膚淺的。因為隻要美國的資本主義製度存在，商品化、壟斷化的學校和機構就會存在。在這種情況下，要求廢除商品性質的學校或廢除學校，實施完全自由教育，幾乎是不可能的。所以，“這種見解，就其絕對形式而言，看來並不符合世界上任何現有的社會政治範疇”。[58]

可以說，激進主義教育思想的主要代表人物雖然對美國的現行教育和社會持一定的批判論，但他們實質上是主張在不根本觸動美國資本主義製度的前提下，通過漸進的教育改革和文化變革來達到所謂真正自由、平等的社會。這顯然是不可能的。因此西方有的學者將他們稱為“無政府主義者”，也有人稱他們為烏托邦式的理想主義者。

三是他們雖然大聲疾呼應提供自願、自主、自由的教育和學習，但是他們對如何將其普遍地推行，並未做出令人信服的有力論證。伊裏奇本人也隻是堅信非學校化社會一定會到來，但對於何時到來也頗感躊躇，因此他稱“非學校化”主張是“非常不確切的預測”。

不過，時代在前進，經過近幾十年來科學技術的突飛猛進，特別是信息技術的快速發展，世界發生了巨大的變化，學校也不能一成不變。今天，越來越多的人認為，“製度化”的學校教育體製已不可能隻做一些表麵上的調整了。事實上，如果學校不迅速從根本上加以改革，它們很可能會被其他一些反應更靈敏的機構所取代。從這一角度回頭去看，也可以說，當年的激進主義教育思想的倡導者們的某些思想也蘊含著一些尚不清晰的預見性。

[1] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》，華東師大比較教科所譯，上海譯文出版社1979年版，第49頁。

[2] G. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，pp.197-199.

[3] 理查德·D. 範斯科德、理查德·J. 克拉夫特、約翰·D. 哈斯：《美國教育基礎——社會展望》，北京師範大學外國教育研究所譯，教育科學出版社1984年版，第36～37頁。

[4] E. Z. 弗裏登伯格：《保爾·古德曼》，見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。

[5] P. Goodman，Growing up Absurd，Randon House，New York，1960，p.9.

[6] P. Goodman，Growing up Absurd，p.6.

[7] P. Goodman，Growing up Absurd，p.14.

[8] P. Goodman，Growing up Absurd，p.11.

[9] P. Goodman，Growing up Absurd，p.97.

[10] P. Goodman，Growing up Absurd，pp.139-140.

[11] P. Goodman，Growing up Absurd，p.231.

[12] P. Goodman，Compulsory Mis-education，Random House，New York，1964，p.23.

[13] P. Goodman，Growing up Absurd，p.224.

[14] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.68.

[15] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.31.

[16] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.210.

[17] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.213.

[18] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.211.

[19] P. Goodman，Compulsory Mis-education，p.61.

[20] P. Goodman，Compulsory Mis-education，pp.32-34

[21] P. Goodman，Mini-school，p.35

[22] P. Goodman，New Reformation：Notes of a Neolithic Conservative，Random House，1969，pp. 85-86。見理查德·D. 範斯科德、理查德·J. 克拉夫特、約翰·D. 哈斯：《美國教育基礎——社會展望》，第36頁。

[23] P. Goodman，Freedom and Learning，p.109. See Robin Barrow，Radical Education——A Critique of Freeschooling and Deschooling，Martin Rober Tsom & Corp，1978，p.101.

[24] G. F. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，p.203.

[25] Ivan Illich，Deschooling Society，Harper & Row，New York，1972，p.56.

[26] Ivan Illich，Deschooling Society，p.56.

[27] Ivan Illich，Deschooling Society，p.8.

[28] 伊裏奇：“學校教育的抉擇”，見瞿葆奎：《教育學文集·教育與社會發展》，人民教育出版社1989年版，第651頁。

[29] 瞿葆奎：《教育學文集·教育與社會發展》，第655頁。

[30] 翟葆奎：《教育學文集·教育與社會發展》，第650頁。

[31] 翟葆奎：《教育學文集·教育與社會發展》，第655頁。

[32] 翟葆奎：《教育學文集·教育與社會發展》，第659頁。

[33] 翟葆奎：《教育學文集·教育與社會發展》，第663頁。

[34] Ivan Illich，Deschooling Society，p.142.

[35] 馬塞拉·加哈爾多：《伊萬·伊裏奇》，見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第244頁。

[36] 馬塞拉·加哈爾多：《伊萬·伊裏奇》，見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第244頁。

[37] George F. Kneller，Movements of Thought in Modern Education，p.214.

[38] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，Doubleday，1971，p.24.

[39] 理查德·D. 範斯科德、理查德·J. 克拉夫特、約翰·D. 哈斯：《美國教育基礎——社會展望》，第137頁。

[40] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.26.

[41] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.32.

[42] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.29.

[43] Everett Reimer，School is Dead：Alternative in Education，p.40.

[44] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，Penguin，1971，p.12.

[45] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.12.

[46] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.12.

[47] Neil Postman and Charles Weingarther，Teaching as a Subversive Activity，p.3.

[48] Neil Postman and Charles Weingarther，Teaching as a Subversive Activity，p.3.

[49] Neil Postman and Charles Weingarther，Teaching as a Subversive Activity，p.xiii.

[50] Robin Brarrow，Radical Education——A Critique of Freeschooling and Deschooling，p.155.

[51] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.35.

[52] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.38.

[53] Neil Postman and Charles Weingartner，Teaching as a Subversive Activity，p.205.

[54] 轉引自張人傑：《國外教育社會學基本文選》，華東師範大學出版社1989年版，第483頁。

[55] E. Z. 弗裏登伯格：《保爾·古德曼》，見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第125頁。

[56] Robin Barrow，Radical Education——A Critique of Freeschooling and Deschooling，pp.92-96.

[57] Editors-in-Chief，Torsten Husen T. Nevile Postlethwaire，The International Encyclopedid of Education，Pergamon Press，1985，pp.254-256.

[58] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會：《學會生存——教育世界的今天和明天》，第49頁。