第一節 教育經濟主義思潮的形成
作為一種現代世界教育思潮的教育經濟主義，雖然興起於20世紀六七十年代，但它的形成和發展軌跡卻源遠流長。
一、關於教育經濟價值的早期思想
近代資本主義生產方式的誕生對知識和教育的需要，對探討教育的經濟價值提出了客觀要求。隨著資本主義機器大工業的發展，科學技術在生產中的應用，教育對生產和經濟的意義與作用逐漸顯現出來，並受到社會的日益關注。一些思想先驅和理論家在20世紀以前就在這方麵進行了不斷的探索和研究，並提出了許多重要論述。
（一）威廉·配第
早在17世紀，英國古典經濟學創始人威廉·配第（W. Petty，1623—1687）就曾試圖從有益於生產和經濟增長的視角來考察人的價值和教育問題。他認為，“技藝”是提高工作效率和發展生產的一個重要因素，“有的人，由於他有技藝，一個人就能夠做許多沒有本領的人所能做的許多工作”[1]，因此，教育和訓練可使人的勞動生產能力出現差別。他將海員和農民的勞動所得進行對比，認為由於海員所受到的訓練，一個海員的勞動所得的貨幣價值實際上等於3個農民。在他看來，英國的財富主要在土地和人口上麵。他力圖根據有關統計數字測算出當時英國人口的經濟價值。[2]這是配第試圖突破重商主義者認為財富就是貨幣，貨幣是唯一財富的觀點，首次試圖確立一個國家人力的經濟價值。
從有技藝的勞動能創造更多財富和獲得更多收益的立論出發，配第建議英國政府應重視教育。他主張由公共經費提供各種學校和大學的費用，使一切階級的兒童都能進入學校學習。他還建議將中等學校建成機械中學，並注重下層社會兒童的職業技術教育和勞動教育。他甚至認為：“如果英國還有貧困觀象，或是有人因貧困而被處絞刑，或因饑餓而死，那是由於缺乏教育而造成的。”[3]
（二）亞當·斯密
到18世紀，亞當·斯密（A. Smith，1723—1790）作為英國由工場手工業向機器工業過渡時期資產階級傑出的經濟學家和古典經濟學理論體係的建立者，他在其於1776年發表的《國富論》中，第一次直接地、明確地論述了教育對發展生產和經濟的重大意義。在他的有關論述中蘊含著許多現代教育經濟學的思想萌芽。
亞當·斯密認為，財富的源泉是一國國民的全年勞動。而增進國民財富的第一個決定性因素是分工。他說：“勞動生產力上最大的增進，以及運用勞動時所表現的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結果。”[4]在他看來，在一國國民總數為一定的條件下，由於分工，人們的勞動熟練程度以及勞動技巧和判斷力越高，勞動效率就越高，生產的產品也就越多越好。如果一國國民從事有用勞動的人數越多，從事無用勞動的人數越少，所能生產的產品也越多。這意味著，從根本上說，人的經驗、知識、技能是發展生產和增進國民財富的重要因素。
在分析“資財”時，亞當·斯密認為“固定資本”主要包含四項，其中第四項是：“社會上一切人民學到的有用才能。”他說：
“學習一種才能，須受教育，須進學校，須做學徒，所費不少。這樣費去的資本，好像已經實現並且固定在學習者身上。這些才能，對於他個人自然是財產的一部分，對於他所屬的社會，也是財產的一部分。工人增進的熟練程度，可和便利勞動、節省勞動的機器和工具同樣看作是社會上的固定資本。學習的時候，固然要花一筆費用，但這種費用，可以得到償還，賺取利潤。”[5]
他還指出：
“一種費去許多工夫和時間才學會的需要特殊技巧和熟練的職業，可以說等於一台高價機器。學會這種職業的人，在從事工作的時候，必然期望，除獲得普通勞動工資外，還收回全部學費，並至少取得普通利潤。而且，考慮到人的壽命長短極不確定，所以還必須在適當期間內做到這一點，正如考慮到機器的比較確定的壽命，必須於適當期間內收回成本和取得利潤那樣。”[6]
在亞當·斯密看來，正是由於各種職業業務學習有難易，學費有多寡，因此各種職業勞動的報償之間也有區別，“熟練勞動工資和一般勞動工資之間的差異，就基於這個原則”。[7]
亞當·斯密不僅首次明確地將人的知識和才能看作如同高價機器一樣的個人和社會的財富，並將其列為固定資本之一，而且首次對教育與收入的關係進行了研究。
亞當·斯密還考察了青年教育設施的費用和各種年齡國民的教育經費問題。他認為：“如果歐洲大部分地方的學校和學院組織得比現在更合理，那麽大眾由此受到的利益將更大。”[8]
（三）薩伊
薩伊（J. B. Say，1767—1832）是法國經濟學家，資產階級庸俗經濟學的代表人物。由於18～19世紀資本主義機器工業的進展，教育和科學技術對發展生產和經濟的意義進一步顯現，使薩伊在教育與經濟關係的認識上，更明確地提出：“當任何職業（不管是高級職業或低級職業）所需要的技巧，隻通過長時間和代價很高的訓練才能得到的時候，這種訓練每年必須支付一定費用，而這些費用的總和構成累積資本。這樣，它的報酬，不但包括勞動工資，而且包括在訓練時所墊付的資本的利息。”[9]在薩伊看來，一個人付出一定的費用，通過教育和訓練而獲得一種特殊才能，他就享有著一種積累的資本，一種財富。這種資本，這種財富，雖然是非物質的，卻能以專門職業的服務形式取得收益。因此，薩伊說：“教育是資本，它應當產生和勞動的一般報酬沒有關係的利息。”[10]而且，他還認為，由教育費用所構成的累積資本所應收回的利息，不僅是指某個人所花的教育費用的利息，嚴格地說它應該是社會在這方麵全部教育費用的利息，不管費用有無效果。
（四）馮·杜能
德國庸俗經濟學家馮·杜能（H. Von Thünen，1783—1850）在1826年出版的《孤立國》一書中，也論述了教育的重要經濟意義，並接受了前人關於人力資本的思想。
杜能認為，對人的勞務是否構成國民財富的一部分這個大有爭論的問題的回答，實際上是毋庸置疑的。他說：“由於受過較高教育的國民，用同樣的物質設備裝備起來，就能比未受過教育的國民創造更大的收入，並且由於這個較高的教育隻有通過需要消費大量物品的教育過程才能獲得，受過較多教育的國民也就擁有較多的資本，並表現為較多勞動產品的利潤。”[11]因此，他主張把人看成資本，而且認為，那種不願把人視為財富和實物資本，擔心這樣看待人和分析人會把人貶低的觀點，乃是在政治經濟學最重要的問題上導致概念不清和混亂解說的原因。他還指出，事實可以證明“人隻有服從資本規律才能成功地保持其自由和價值”，“不認識如果不利用這種資本，國家將損失這種資本的數額而貧窮。這樣，我們將再一次發現，由於人們不把人的教育費用看作生產資本，而造成不公正”。[12]基於教育投資的經濟意義，杜能還認為，隨著智育訓練得到廣泛的發展，人才必將輩出，他們在機器工業和農業方麵有能力創新，每有發明便能提高勞動效率，獲得更多的產品，而且，“隨著人類精神文化的提高，十分艱辛的體力勞動將逐漸消失”。[13]
上述資產階級經濟學家的教育經濟價值觀，在不同程度上反映了17～19世紀資本主義工業化過程中，隨著科學技術在生產中的應用，勞動者的知識和技能在創造物質財富中的作用日益顯現，作為培養和訓練勞動能力之教育的經濟意義已逐漸受到重視。
這裏應強調指出的是，在19世紀中期，馬克思主義創始人馬克思，通過他的勞動價值學說、社會再生產理論、生產勞動與非生產勞動理論等，對教育與經濟的關係、教育的社會經濟價值、教育在勞動再生產和科學知識生產力再生產中的地位和作用等重要問題，做出了空前深刻的論述。馬克思的教育經濟觀，為科學的教育經濟思想奠定了理論基礎。
然而，直至19世紀，由於即使在資本主義國家，科學技術在生產中的應用仍然很不充分，勞動者的知識和技術水平對生產的作用還不夠明顯，資本家主要是考慮通過增加雇傭勞動者的數量和勞動強度來獲取剩餘價值，資產階級政府則更多地關注通過教育的政治功能和文化功能來鞏固和維護資本主義製度。因此，對資產階級思想家來說，他們關於教育經濟思想的論述，基本上隻能被看成主要對人力在創造財富中的作用、人力是否也是一種資本、教育費用可否視為一種投資等問題上的初步探討，尚未能提出稍微係統化的教育經濟理論。當然，盡管如此，這些經濟學家試圖揭示教育與經濟關係中某些規律性的探索，特別是關於人力資本問題的提出，無疑是對將物質資本的積累視為國民財富增長的唯一源泉的觀點的一種挑戰。
二、進入20世紀前後的西方教育經濟思想
到19世紀末，隨著資本主義經濟的發展，科學技術在生產中得到廣泛的應用，在資產階級經濟學領域中，關於教育的經濟意義和人力資本的思想受到進一步的關注，有關的理論也得到進一步發展。
英國資產階級經濟學家阿爾弗雷德·馬歇爾（A. Marshell，1842—1924）在其具有廣泛影響的主要著作：《經濟學原理》（1890年）一書中，曾相當詳細地論述了普通教育、工業教育以及學徒製的經濟意義，並以“教育作為國家的投資”的標題辟專節論述教育投資問題。馬歇爾接受了亞當·斯密關於一個受過教育的人可以說等於一台高價機器的基本觀點，認為人高效率地從事生產的精力、才能和體質都可以被看成資本，教育是一種投資。他說：
“把公私資金用於教育之是否明智，不能單以它的直接結果來衡量。教育僅僅當作是一種投資，使大多數人有比他們自己通常能利用的大得多的機會，也將是有利的。因為，依靠這個手段，許多原來會默默無聞而死的人就能獲得發揮他們的潛在能力所需要的開端。而且，一個偉大的工業天才的經濟價值，足以抵償整個城市的教育費用。”[14]
馬歇爾還對教育的直接收益和間接收益的區別首次進行了明確的說明。按他的話說，國家不僅從許多人的普通教育和職業教育的改良上得到直接經濟利益，而且，教育還能改善每一社會階級內部的生活，增大等級之間的流動性，充當社會階級之間的緩衝劑。
馬歇爾認為，英國上層社會比較注意為自己子女選擇職業所需要的教育訓練進行投資，而在下層社會，“工人的教養和早期訓練方麵的資本投資，卻受到種種限製”，從而使大多數人隻能終生從事簡單的體力勞動，他們的才能未得到發展，“如果這些才能得到充分發展，則它們對國家的物質財富（且不說更高的目的）的增加，等於補償發展這些才能所需費用的許多倍”。[15]因此，他建議英國政府應重視教育，增加教育投資。
不過，按照當代美國著名經濟學家西奧多·W. 舒爾茨（T. W. Schultz，1902—1998）的評述，雖然，在馬歇爾看來，“知識是推動生產力發展的最強大的火車頭”[16]，但馬歇爾關於人力資本的思想還是不清晰的，因為馬歇爾認為將資本概念用於人類既不適當又不實際。“馬歇爾的觀點是，如果按照抽象的數學觀點，人類無疑是一種資本，但人力資本沒有任何實際意義，因為它與市場脫節。”[17]所以，馬歇爾實質上仍是以實物資本為核心而重視教育的經濟功能。
20世紀初，曾任美國經濟學會會長的經濟學家費謝（I. Fisher，1867—1947）則認為，所謂資本就是指隨時產生一係列勞務的東西或客體。人在接受不同教育之後，他便變成一種能隨時產生一係列勞務的客體，因而他是一種資本。這種資本源於他隨時產生一係列勞務的能力，故稱為人力資本。費謝不但明確提出了人力資本的概念，而且明確地將人力資本定義為人力與資本的結合。不過，費謝並不關心教育，他未能將其關於人力資本的思想與教育直接聯係起來。
20世紀前後，由於資本主義工商業界追求效率的思想蓬勃興起，特別是泰勒（F. Taylor）掀起的所謂科學管理運動，加上美國實用主義和功利主義的廣泛影響，也引起教育界對效率問題的關注。在1910年，曾是美國教育領導人之一的柏格萊（W. C. Bagley）出版了《教育管理》一書，其主旨就是試圖論述如何使用於學校的貨幣、人力和時間能獲得最大的收益。
基於對教育投資效率的關注，在美國，不少人士對當時學校的浪費和無效率現象提出批評，要求對學校教育的產品——學生的質和量做出估算，主張對學校建築及設備使用率進行計量，對學校的預算進行成本分析。為適應這種態勢，有些大城市甚至成立效率計算機構以便提供教育生產效率分析方麵的服務和谘詢。但是，也有許多教育界人士強**育應主要立足於對人格的教養，而對這種追求經濟效率的觀點不予讚同，甚至表示反對。
然而，對教育的效率及其經濟意義的關注並未減退。到20世紀30年代，關於這方麵的研究又熱鬧起來，其中較有影響的是美國學者沃爾什（R.Walsh）的研究。1935年，沃爾什發表了題為《人力的資本觀》一文，介紹他對醫師、律師、工程師等人員接受專業教育所付出的成本以及他們一生所得利益問題所進行的研究。為了對教育投資的成本和收益進行估算和分析，他還提出一個各級學校教育成本支出一覽表，並在計算各級學校教育成本的基礎上，算出它們的平均成本。沃爾什這種試圖運用成本利益計算方法來具體分析個體教育投資，並探討個體教育投資是否也是出於如同辦工廠、購機器一樣的動機，是一種追求利潤的投資，大概是教育經濟思想曆史發展中的第一次。
除沃爾什外，洛索和雷夫（J. D. Russel & F. W. Reeves）則對高等教育學生人數與成本支出的相關性進行過研究。到20世紀40年代，有關教育投資效益的研究更為活躍。
據統計，從1886年至1917年，有關研究教育與收益相關的短文和書籍共125種。而到1940年，這類著述已達約500種。[18]
20世紀30年代以後，一些歐美國家發生經濟危機，失業率劇增，遂引起對人力計劃問題的關注。教育界也主張在製訂教育計劃時，除考慮傳統的教育目的外，應重視就業和人力計劃問題，使教育計劃和經濟計劃結合起來，因而有些學者又轉向這方麵的研究。
從上述可見，到20世紀三四十年代，關於教育經濟價值的研究，不僅不再限於有關教育有無經濟價值和人力資本概念的一般探討，而是開始把注意力逐漸轉向對教育投資和效益的研究，轉向對人力計劃或教育計劃中的經濟目的方麵的研究。
當然，由於現代經濟發展的水平，以及長期以來經濟學界認為物質資本才是經濟增長的最根本因素，教育界則認為訓育人格的形成和完善才是教育的根本主旨等觀念的深刻影響，即使在資本主義經濟發展較快的國家，對教育的經濟價值的認識仍存在分歧。因此，對這方麵的研究雖已取得很大進展，但仍是初步的、不係統的和無組織的，其影響力也是有限的。
三、當代教育經濟主義思潮的形成和發展
進入20世紀下半期以後，在過去有關教育經濟思想發展的基礎上，逐漸興起了教育經濟主義思潮。所謂教育經濟主義思潮，是指不僅高度提升教育對經濟的巨大作用，而且把經濟目的作為教育價值的主要取向，並據此考慮和處理社會的眾多問題，從而甚至發展為“經濟至上”論。
當代教育經濟主義思潮之所以勃興於20世紀60年代，這有其時代背景。一是第二次世界大戰結束後，許多國家都為醫治戰爭的創傷致力於經濟建設，加速發展經濟成為戰後各國普遍的共同要求，而人力資源的開發越來越被認為是增長經濟的有利因素。二是從20世紀50年代起，在所謂“第三次工業革命”浪潮的衝擊下，科學技術飛速發展，科技在經濟發展中的作用日益凸顯，而科技人才的培養依賴教育。三是戰後世界的冷戰局勢，使主要國家之間加劇了經濟實力、軍事實力、科技實力的競爭。各國政府也日益認識到所有這些競爭在很大程度上都依存於人才的競爭和教育的競爭。從美國1958年頒布的《國防教育法》和1964年的《職業教育法》，日本文部省於1962年發表的教育白皮書《日本的經濟增長和教育》等都可以看到這種勢頭。四是第二次世界大戰後社會民主運動的發展，使一些社會學家、經濟學家、教育家寄希望於通過發展教育，實現教育平等化來促進所謂的社會和經濟平等。五是戰後日本和西德在經濟恢複和發展上出現的奇跡，普遍地被認為是由於兩國重視普及教育和技術教育的結果，是表明教育對經濟具有巨大作用的有力例證。
正是在上述背景下，在世界範圍內，關於教育與經濟的相關性研究進入了一個新階段。研究的廣度和深度都日趨擴大，研究成果大量湧現。據統計，僅在1961年至1966年，有關這方麵的研究論著就達747件；到1978年已達2000餘件。從20世紀60年代以後，隨著教育、科技和經濟之間有機聯係的加強，以及它們彼此的迅速發展，有力地促進了教育的經濟主義思潮迅速形成並波及世界，成為一種世界性的教育思潮。
在教育經濟主義思潮的形成和發展中，有關人力資本與經濟增長的研究成為這一思潮中的熱點。而在這方麵最有影響的代表人物當推美國著名經濟學家舒爾茨。他於1959年發表了其有關人力資本理論的第一篇論文——《人力投資——一個經濟學家的觀點》。1960年，舒爾茨又發表題為“人力資本投資”的講演。在這篇講演中，他分析了傳統的經濟理論不能滿意地解釋許多國家戰後經濟的迅速增長，認為通過人力投資而改善人的素質是這種經濟迅速增長的主要原因。此後，舒爾茨又相繼撰寫了一係列著作，如：《用教育來形成資本》（1960年）、《教育和經濟增長》（1961年）、《回顧人力投資的概念》（1962年）、《教育的經濟價值》（1963年）等，上述這些著述首次構建了人力資本理論的基本體係框架，為教育的經濟主義思潮的形成和發展提供了理論依據。
除舒爾茨外，美國經濟學家丹尼遜（E. F. Denison，1915—1992）也於1962年出版了《美國經濟增長因素和我們麵臨的選擇》一書。該書根據美國的曆史統計資料，對美國經濟增長的因素進行了詳細的分析，其中包含對有關教育年限和知識進展等經濟增長因素的分析。根據丹尼遜的估算，在1929年至1957年美國實際國民總收入增長率的諸因素中，“教育年限的增加”這個因素所起的作用由12%上升到23%，“知識進展”這個因素所起的作用占20%，這兩項因素合計占了全部增長率的43%，顯示了教育和知識因素所起的巨大作用。丹尼遜的研究和觀點，在美國的教育經濟主義思潮的形成和發展中也起了有力的推動作用。
還有美國經濟學家貝克爾（G. S. Becker，1930—2014）的研究也頗引人注目。他先後發表《大學教育投資不足》（1960年）、《人力資本：理論與經驗研究》（1964年）等論著。在貝克爾看來，家庭也是人們做出一連串資源分配決定的場所，因此他把注意力轉向家庭行為上。他還著力探討了人力資本投資與工資差異問題，並著重考察了個人教育支出的經濟效益。貝克爾的論著一時受到人們的高度重視。
此外，1961年首次人力資本投資會議在美國的召開，無疑激發了對教育與經濟問題特別是人力資本問題的熱烈討論，對教育的經濟主義思潮在美國的興起起到了推波助瀾的作用。
在20世紀60年代的西歐，教育的經濟主義思潮雖不如在美國那麽強勁，但也有強烈的反應。
法國學者德博韋（M. Debeauvais）和英國經濟學家維澤（J. E. Vaizey）於1960年合寫的《教育發展的經濟意義》一文，不僅探討了教育與經濟發展的關係，並明確地認為教育既是消費又是投資，是對人的投資。還有法國學者H. S. 帕爾內的《教育與社會經濟的發展》及P. 羅斯洛的《教育發展與社會經濟發展的相互依存》等文，都闡述了教育與經濟發展的相互作用。到20世紀60年代中期，一些有關“教育與經濟”的實證研究在英、法等國大量湧現。當時西歐的許多有關實證研究大致可分為兩類：一類涉及勞動科學，主要關於教育對實際就業的影響，製約教育係統的經濟活動和勞動方式，預測教育與就業的模式等。另一類涉及經濟學，主要有關確定教育規劃中要列入預測和核算的數據；通過國際比較，分析教育投資所占的比例與按人口計算的經濟收入發展指數之間的相關等。總之，至20世紀60年代末，教育的經濟主義思潮在西歐也已勢不可擋。
進入20世紀七八十年代以後，由於世界經濟危機的衝擊，各國的經濟增長出現緩慢態勢，教育發展在經曆了60年代的黃金時期之後也麵臨眾多問題，但是世界範圍內的新科技革命卻突飛猛進，因此如何使教育適應科技革命和經濟發展的新要求，成為世界各國普遍關注的現實課題，新的一輪教育改革浪潮在世界範圍掀起。在這種形勢下，教育經濟主義思潮也在全世界得到進一步發展，而且呈現出許多新的特點。
首先，教育經濟主義思潮的基本內容，已從一般教育與經濟相關性的理論研究，轉向對教育效益的分析和經濟計量模式以及收益分配問題的探索，並與開發人力資源的教育規劃相結合，探討教育計劃的革新。例如，美國學者漢森（W. L. Hansen）於1970年出版了《教育收益與人力資本》一書。英國學者薩恰羅普洛斯（G. Psacharopoulos）使用數學工具對教育的經濟效益和教育計劃等進行了廣泛的研究，發表了一係列有關論著：《25國高等教育經濟收益》（1972年）、《教育的經濟收益：一個國際比較》（1973年）、《學校教育和收入分配》（1976年）、《家庭背景、教育與成就》（1977年）、《教育計劃的過去、現在和將來》（1978年）等。薩恰羅普洛斯還提出了一個教育費用——效益分析的計算公式。而德國的學者似乎更注意教育規劃和教育政策的經濟理論研究，如馬克斯·普朗克協會教育研究所即曾就教育投資與經濟增長，以及教育規劃的方法和技術等問題發表了大批研究文章。
其次，教育的經濟主義思潮日益超出經濟學家的範圍，而擴大到社會學、政治學、教育學、行政管理學，以至規劃學等領域。各國的有關學者還注意結合本國的國情，使教育經濟主義思想具有各國的特色。比如，在日本，教育經濟學更多地從屬於教育行政學；德國的教育經濟學者著重對教育效益和教育規劃的研究；法國的一些社會學家則力圖把教育經濟主義思想引入社會學。總之，教育經濟主義思潮的內容日益增多，影響日益擴大，甚至有的所謂“新馬克思主義”者也試圖從教育經濟主義的角度來分析社會不平等的原因。
再次，教育的經濟主義思潮日益與世界範圍的教育改革探索相結合。隨著國際經濟競爭和科技競爭的加劇，為培養適應新形勢要求的人才，各國教育都麵臨嚴重的挑戰，幾乎沒有一個國家不把教育作為促進科技和經濟發展，增強國際競爭能力的手段。這為教育經濟主義思想進入具體的教育改革提供了條件。教育的經濟主義思潮不僅影響教育的價值取向，也在一定程度上促進了各國的教育改革。
最後，教育經濟主義思潮日益成為國際教育合作事業發展的“催化劑”。例如，從20世紀60年代開始，許多教育經濟主義者指出，發展中國家經濟和社會現代化建設的關鍵問題，不是缺乏物質資本，而主要是由於教育不發達，人力資源未得到開發。為幫助發展中國家發展教育和開發人力資源，聯合國的國際教育規劃研究所在智利的聖地亞哥、印度的新德裏、中東的貝魯特、非洲的達加等地區設立了教育規劃的訓練與推廣中心，使新的規劃方法和技術得以在世界各國推廣，以促進各國現代教育和經濟規劃的製定和實施。這在很大程度上也可看成受到教育經濟主義思潮的推動。
教育的經濟主義思潮到20世紀90年代達到了它的頂峰。但是，隨著教育經濟主義思潮的日益高漲，它也受到越來越多的質疑和批評。這種質疑和批評既來自教育經濟主義者內部欲使這股思潮更趨完善的各種觀點。比如，有些經濟學家認為人力資本理論過於強調以現有的經濟理論和範疇去解釋教育的經濟現象，忽視了教育如何作用於經濟這一基本問題。而更多的質疑和批評，是人們認為絕不能把教育的經濟性片麵化和絕對化，反對把教育建立在把人培養為“經濟動物”的取向上，而強**育應立足於社會的整體發展包括人自身的全麵發展的需要等。
以下各節將扼要介紹教育經濟主義思潮的主要流派的基本觀點。