第四節 對終身教育思想的批評和反思
終身教育思想自被聯合國教科文組織正式提出以來，不斷地得到了國際組織和各國學者的積極響應。但是，並非所有的人都對終身教育拍手叫好，事實上，它也在不斷地遭到批評。
其中，非學校論者對終身教育持堅決抵製態度。非學校論形成於20世紀六七十年代，主要流傳於西方發達國家，因它對學校教育的尖銳批判和對現代教育改革的激進見解，引起了西方教育界的普遍關注。
非學校論的代表人物是伊裏奇（I. Illich）。作為激進運動的代表人物，伊裏奇對傳統的學校持否定態度。他認為，學校在當前社會上的地位和它所受到的壓力使學校不僅不能成為替人類服務和培養創造性人才的真正教育工具，反而成為各種受壓抑的、互相隔閡的和失去人性的社會力量的工具。因此，伊裏奇主張對教育進行一場革命，提出教育與學校分離，反對學校對教育的控製，建議從社會中取消學校，建立非學校化社會。
伊裏奇在反對學校作為教育工具的同時，主張知識的非製度化。在他看來，學習是個人的活動，非學校化的社會是個人學習的重要網絡。他認為，真正的學習是人們完全自願參加的學習，絕大多數人是在校外通過參與生活獲得他們的知識的。他主張在整個社會裏建立由所有有利於學習的資源構成的網絡，由這些網絡係統代替學校，形成相互聯係的學習網，或學習交流方式，這樣可以使學習者能夠獲得受教育的機會。總之，以伊裏奇為代表的非學校論者從想象中的“自由選擇”理想出發，主張學習的自由化、均等化、個性化，以及教育的網絡化、社會化。
在這種思想的影響下，伊裏奇將終身教育與學校教育等同。他認為，提倡終身教育會使人的一生的教育都受製於學校教育的控製。因而，伊裏奇對終身教育思想持否定態度。
可見，以伊裏奇為代表的非學校論者深刻揭露了現代學校教育的弊端，但是，他們卻對學校教育采取了一種過於激進的態度，尤其是從非學校論對終身教育思想所持的偏激態度可以更加清楚地看到它的激進性及片麵性。實際上，從前文中我們已認識到，終身教育是從現實中的終身學習的需要出發，主張學習的終身化、持續化以及教育的一體化與社會化。因而它不僅不把學校與教育完全對立起來，反而主張改革學校教育，並把學校教育與社會教育加以一體化，進而推動教育的發展和社會的進步。
除了以伊裏奇為代表的非學校論者外，以下的一些研究者也從不同的角度出發，對終身教育及學習化社會提出一些不甚積極的看法。
法國學者格拉（A. Gras）認為：“終身教育是一把雙刃的劍。樂觀主義者認為，終身教育給個人提供了總是存在著的再一次機會。但是，對終身教育持有懷疑態度的人則可以反駁：在一個激烈競爭的社會中，終身教育會使競爭加劇……繼續不斷地進修很可能使狂熱地追求生產率的人受益，同時會使技術至上的主張得以實現……受教育最多的人，將還是學習動機最強、最善於選擇收益最高的學習渠道的人。因此，社會各階層的差別將日益擴大，他們在文化上將出現非同質化，這是推廣終身教育而對受教育少的階級又不采取有步驟的優惠措施所可能產生的結果……不僅學校教育不能保證，即使終身教育本身也不能保證社會公正得以進一步實現。”[64]從以上的論述可以看出，格拉對終身教育持極其冷靜的態度。在他看來，終身教育是否會使競爭加劇，終身教育的實施能否真正地實現社會公正，這涉及如何製定切實可行的措施推進終身教育的有效實施的問題。
法國另一位學者珀切（R. Puchen）對於終身教育提出了以下問題：終身教育針對什麽人？終身教育通過誰來實施？終身教育的課程內容主要是什麽？終身教育的目標是什麽？怎樣實現終身教育的目標？由於對以上問題當時未能一一做出回答，所以他認為終身教育是個沒有確切含義的“彈性思想”，其作用相當於“新宗教”。[65]可見，珀切主要是針對如何實施終身教育而提出問題的，因而也是針對當時無法實施終身教育而對它表示疑慮的。聯合國教科文組織官員傑普（E. Gelpi）也有類似的看法。他在對終身教育的發展進行了分析後，表示終身教育即使在理論上被人們所接受，但在實際的政策和實踐中由於生產體係和教育體係中的障礙使之影響非常有限。[66]
朗格朗本人對終身教育的認識也有一個微妙的變化過程。在《終身教育引論》（1970年）一書中，他明確提出：“終身教育仍處於概念階段……它無疑會與具體的成就長期地保持相當的距離，這正是概念的性質所決定的。”然而，他又堅信，由於許多因素的推動，“終身教育不僅已經變成人們所向往的，而且已成為可以實現的……這項事業今天是有可能實現了，並且今後終身教育必將大有希望”。[67]1979年，他在《終身教育的前景》一文中指出，終身教育所發揮的作用可以與曆史上起過重要作用的自由、正義與人權等觀念相提並論。他認為，“威脅終身教育的主要危險是忘記它是一種思想”，終身教育的重要性及範圍是十分清楚的，即終身教育“不是漂浮在烏托邦的雲彩之中，而是建立在對現實的各種情況的分析之上，並服務於實踐的抱負之中”。[68]但是，朗格朗在1989年的一篇文章中卻指出：“提起終身教育，如果不是持敵意的態度的話，也會遇到許多保守的意見。一些教育家表示，終身教育隻不過是指向成人教育的一個新名詞，而這樣的使用會帶來混亂。另一些人在承認終身教育所暗含的合理性的同時，將終身教育視為是遠遠超出了許多國家將之付諸實踐之可能的烏托邦。”[69]他還說，雖然終身教育在發展過程中遇到了許多的阻力，但隨著聯合國教科文組織等的積極推廣，它逐漸地被各國政府所接受。不過，朗格朗也承認，從理論的角度而言，終身教育理論取得了極大的進步，但就實踐而言，盡管圍繞終身教育的理念進行了許多探索，可是，就許多情況來看，由大多數國家當局的興趣表明，終身教育依舊停留於嘴巴上說說而已的境地。[70]
對終身教育哲學頗有研究的美國學者韋恩（K. Wain）認為，雖然30多年來，終身教育得到了廣泛的傳播，但蘇霍多爾斯基（B. Suchodolski）所聲稱的終身教育已成功地響徹世界是過分誇大事實。[71]韋恩指出，自20世紀70年代以來，教育理論工作者較少地討論終身教育問題。他以《國際終身教育雜誌》發表的文章為例，來說明這個問題。他指出，在這份關於終身教育的國際性雜誌上，有關論述終身教育的文章較少，大多是關於成人教育的文章。而這種將終身教育與成人教育等同，或者說，二者之間含義的互換不僅對終身教育的發展不利，而且也有損於成人教育的發展。他認為，終身教育運動之所以沒有廣泛推廣，原因就在於，聯合國教科文組織對它的支持力度較之以前有所減弱，而終身教育正是由於聯合國教科文組織大力宣傳才得以盛行一時的。但是，韋恩指出，終身教育及學習化社會的提出使成人教育的興趣擴展到存在於社會環境中的非正式學習中，並且使教育的職責擴展到學校後教育機構之外的社會的所有機構，這一切都極大地豐富了成人教育的思想。因此，在韋恩看來，終身教育論的發展仍然是十分必要的，但必然會麵臨許多的困境。
英國學者塔爾特（M. Tight）指出，許多發達國家都無法將終身教育真正地付諸實踐，更何況經濟剛剛起步的發展中國家呢。所以，他認為，終身教育實際上過去是，如今仍是一種烏托邦思想。[72]對於學習化社會，他同樣持懷疑態度。他認為，不存在像聯合國教科文組織和經濟合作與發展組織所倡導的到處都能獲得教育的社會，即使像美國和瑞典這樣一些富裕的、試圖創造一個學習化社會的國家，仍有眾多的人口被排除在受教育的權利之外。[73]因此，他將學習化社會視為“神話”，並認為，“學習化社會目前是不存在的，在可預見的將來也沒有真正可實踐前景的存在”。[74]
從某種程度而言，日本對終身教育的研究較早，也是對終身教育的批判聲音較高的國家。日本對終身教育的批判主要有以下兩種：第一，把終身教育論當作由統治階級通過權力普及的體製性觀念，站在這種觀念的立場上提出政策。持這種觀點的人認為，政府從1971年以來相繼提出的“謀求把學校教育、社會教育、家庭教育有機地綜合統一的‘終身教育論’，與其說發揮各種教育的獨自性，在這個基礎上求得有機的聯係，還不如說是要貫徹政府的教育政策，作為有效地教化國民的方法，才開展終身教育”。[75]鑒於這樣一種認識，有人承認盡管終身教育有利於充分發揮學校、社會、家庭各自的教育作用，並在這個基礎上有機的聯係，但他們擔心政府會利用終身教育搞體製方麵的陰謀。第二，對於終身教育理論能否真正地與日本國內的實際情況相結合表示懷疑。有的學者指出：“如果從終身教育的固有本質研究，大致說來，終身教育論的弱點是對社會與教育的現實及其存在的深刻矛盾，還沒有正確地徹底地掌握。”[76]另外，終身教育理論是由聯合國教科文組織提出的，即“終身教育的概念是國際合作的產物……由於這個事實，它才得以僅在幾年之中，或者說在瞬息之間，就征服了整個世界”。[77]所以，如果對於這種理論與日本的社會、教育如何聯係沒有認真地考慮，就貿然將之引入日本，難免會發生一些偏差，甚至會違背其本來的精神，從而給日本的教育，乃至社會的發展帶來不幸。鑒於以上的一些顧慮，日本學界的不少人士對終身教育持反對或者說是懷疑態度。然而，近年來隨著終身教育思想的逐步傳播和有效實施，日本民眾對終身教育思想的認識不斷地深入，以上的一些顧慮也在逐漸地減弱。
綜上所述，我們可以發現，對於終身教育的批評，原因是多方麵的。這與早年人們對終身教育的期望過高，將之視為解決教育問題甚至是社會問題的幻想不無關係。同時，也與多年實施終身教育過程中遇到諸多困難密切相關。也就是說，上文的有關論述雖出於對終身教育理論本身的一些反思，但主要是對其在實踐中所具有的可操作程度及在現有的條件下是否可能實現其目標的懷疑等諸多因素造成的。因此，一方麵，我們不能超越現實條件對終身教育提出不切合實際的要求，即將終身教育思想神化。我們應該認識到，終身教育思想不會帶來教育領域的突發式革命，不會成為包治百病的靈丹妙藥。因為作為一種理論，在一定的曆史條件下，它有其不可克服的局限性。另一方麵，我們也決不能因為終身教育思想在現有曆史條件下不能得到充分實施而否定它，因為終身教育思想的全麵實施必然要以成熟的、完善的主客觀條件為基礎。所以，如何行之有效地實施終身教育思想不僅是終身教育思想本身發展的迫切要求，也是使它進一步得到社會認同的必然要求。總之，作為一種思想，終身教育能在極短的時期內被世界各國政府所接受，並成為指導教育改革和發展的主要原則，這就已表明了它的理論價值。而且我們相信，終身教育思想必將會對未來的教育發展產生極大的影響。因此，如果說，終身教育思想是“烏托邦”，那它隻是現在的“烏托邦”，而不是未來的“烏托邦”。