第三節 瓦根舍因和德國的範例教學理論
德國的“範例教學論”是與美國布魯納的“結構課程論”以及蘇聯讚科夫的“新教學體係”齊名的第二次世界大戰後世界三大現代教學論流派之一，其主要代表人物是瓦根舍因和克拉夫基。
瓦根舍因（Martin Wagenschein，1896—1988）大學畢業以後作為一所文科中學的教師，主要講授物理和數學課程。在教學中，他總結自己多年的有關教學經驗，於1950年提出了在物理和數學教學中進行“範例教學”的思想，成為較早提出“範例教學論”的學者之一。1956年以後，瓦根舍因任當時的德意誌聯邦共和國圖賓根大學教授，進一步積極從事“範例教學”的理論研究和實踐，產生了很大的影響，成為德國著名的物理和數學學科教學論專家、範例教學論的主要代表人物。他的主要著作有：《範例教學原理》（1950年、1951年）、《物理課程的教育之維》（1962年）、《理解學習》（1968年）等。
德國範例教學論的另一名代表人物是馬爾堡大學教育學教授、原西德教育協會主席團主席克拉夫基（Wolfgang Klafki，1927—？）。他於20世紀五六十年代提出的“範疇教育”和“教學論分析”的思想、70年代提出的“批判—設計教學論”，以及80年代對範例教學的重新論述，進一步延續和擴大了範例教學思想的影響，豐富和發展了範例教學理論。克拉夫基的主要著作有20世紀50年代的《基本的教育學問題與範疇教育理論》，20世紀60年代的《教育理論與教學論研究》，20世紀70年代的《批判—設計教育科學觀》以及20世紀80年代的《範例教學》《教育理論與教學論新研究》等。
一、“範例教學論”的提出
“範例教學”作為一個教學理論流派在20世紀50年代的西德出現，與1951年的蒂賓根會議直接相關，同時在思想上也有其一定的曆史基礎。
第二次世界大戰結束以後，世界科學技術迅猛發展。戰敗的西德為了迅速恢複戰爭的創傷，培養建設人才，增強國力，適應世界經濟和科技發展的形勢，亟須發展教育事業，迅速提高教育質量。當時振興教育的主要措施，是增加課時、擴充教學內容，增加課程門類等；加之傳統的影響，教師的教學講求學術的係統和全麵。結果，學校中龐雜的課程、過多的教學內容，使得學生課業負擔太重，嚴重地破壞了他們的學習積極性和主動性，妨礙了學生能力的培養和智力發展，教學質量不斷下降。在這種情況下，如何改革舊的教學、避免上述弊端，成為西德教育界普遍關注的重要問題。
1951年秋天的蒂賓根會議，主要就是為解決上述教育質量問題而召開的西德各界教育人士代表會議。在這次會議上，海姆佩爾（Heimpel）以“了解事物的本質”為前提，明確提出了“範例教學”的設想；同時，由幾個著名教育家共同起草而由大會通過的《蒂賓根決議》，則在批評和分析了當時教育中存在的弊端之後，提出了一攬子提高教育質量的建議，同時也提出了範例教學的思想：“沒有對教材的自覺限製，也就不可能達到教學的徹底性。”“精神世界的本源現象是可以通過個別由學生真正理解的事實例子來加以說明的。”“透徹地講解教材的實質，這一點絕對應當領先於任何教材範圍的擴充。”[5]
《蒂賓根決議》在德國產生了很大的影響。會議之後，許多教育界人士發表了大量的論文和專門性著作，瓦根舍因也將自己在物理和數學教學中所進行的“範例教學”經驗上升到理論的高度進行探討，並將這一研究逐漸擴大到其他課程的教學過程中。克拉夫基也對“範例教學”進行了理論闡述。通過眾多教育家的共同研究和努力，“範例教學”的理論體係輪廓逐漸清晰，並發展成為獨立的教學論流派，成為當時西德教育改革的重要依據之一，其影響也由國內擴大到國外。
範例教學的思想的出現不僅是德國當時教育改革的需要，而且也具有一定的教育思想史和教育實踐史基礎。正如克拉夫基所指出的：範例性的原則早就是古希臘、古羅馬教育的選擇原則了。“在近代哲學和教育學範圍內，諸如誇美紐斯、克裏斯蒂安·沃爾夫、康德和胡塞爾都曾提出過有關範例作用的理論，即在認識、道德覺悟和審美能力形成過程中範例作用的理論。最後還可以舉出範例教育的設想與裴斯泰洛齊的要素教育的理論及其以後在19世紀所產生的影響之間的關係，以及與這種理論在20世紀德國的教育改革中和精神科學教育的教學論中的明顯或不明顯的發展之間的關係。”[6]此外，20世紀的20年代和30年代，德國的施普蘭格、韋尼格、李特等人就已經提出了用“範例教學”代替那種按完整體係進行教學的設想；蒂賓根會議前，瓦根舍因等人也發表了關於範例教學的有關研究論文。這些研究，為蒂賓根會議以後範例教學論的研究、成型和傳播做出了重要的理論準備。
二、“範例教學”與“係統教學”
任何新的教育思想的提出，不僅有繼承曆史的一麵，而且也總是伴隨著對當時流行的教育理論的批判。範例教學也是如此。瓦根舍因認為，以“係統作為教學過程的原則”是傳統教學的最主要的弊病之一。他說：一門學科越老、體係越堅固、結構越嚴謹，教師“就越想從頭到尾地、從簡單到複雜地、點滴不漏地教它，這就是所謂的係統的教學過程”。這種教學過程認為“不論是邏輯上還是年代次序上都將必須有體係，其中如有缺陷則將產生惡果”。[7]瓦根舍因指出，這樣一來雖然是“合乎邏輯”了，但卻是不符合教育學的，是把學生當成了成熟的人。也就是說，曆來教育的弊病就在於隻注重知識的係統性而忽視教育對象的存在，忽視了教學過程對於發展中的兒童所具有的意義。這種“係統教學過程”一味強**學的“完美性”，為達到教材的係統性而不斷增加教學內容，使得教師和學生在眾多的教材內容麵前隻能匆匆而過，學生的頭腦被充塞了一大堆學得不深不透的材料，智力活動被阻塞；同時也必然要加重學生的負擔，造成學生厭學，教育質量降低。
“範例教學”與上述“係統教學”有著重要的區別。按照瓦根舍因等人的論述，我們可以將這種區別歸納為以下4個方麵。
一是精簡教材，“把教材限製在‘本質’方麵”。在這個問題上，要有“敢於缺漏的勇氣”。但是在精簡教材時，“減法式的刪除”也是不對的。因為那將使教材變得雜亂無章並失去核心，使學生所學的東西變得更加淺薄。
二是對教材中的重點進行深入的教學，以教學的徹底性代替“係統教學”的那種膚淺的全麵。瓦根舍因要求全力以赴地教學有限的課程內容。這些重點內容被瓦根舍因稱之為知識“平台”，也就是範例。
三是範例教學謀求在個別中了解整體，“整個教學從一個平台通向另一個平台，其中間安排較鬆的連接步驟”。[8]即在加強範例（或平台）部分的教學時，某些枝節也適當關照，避免學生在對知識的認識上失去係統性和連續性。
四是培養學習者從基本的知識出發，進一步獨立學習其他的知識的能力和智力，並陶冶學生的情操。用瓦根舍因自己的話來說，範例教學“應當是一種具有教養性的教學”[9]，他甚至認為學科學習始終是教養過程的副產品。克拉夫基也認為，範例教學應當是一種主動的、發生的以及再構—發現的學習。總之，範例教學強**學的教育性和教學的“可發展性”，使學生能夠不斷自我提高各個方麵的能力。這實際上也是範例教學的目標。
三、範例的基本性質和選取原則
按照克拉夫基的總結，“範例教學”要想實現自己的上述目標，隻有一條道路，那就是通過選取適當的範例來進行教學。因此，範例的選擇就成了教學成功的關鍵；範例教學思想的代表人物也都首先對範例的概念和基本性質進行了探討。
從瓦根舍因的論述來看，範例至少必須具有兩個方麵的基本性質。
一是對於學科知識整體來說，範例不是孤立的知識重點，而是能夠反映整體的、相互聯係的重要知識。
二是對於教育的對象來說，範例必須具有滲透性、啟發性。範例不應是脫離學生實際而僅僅從學科知識中提取的知識點，它應當能夠激發學生的學習興趣、主動性、注意力等整個精神世界。
總之，範例的基本特性是它既能反映學科的整體，又能反映學習者的整體。否則就不是“範例教學”所要求的範例。
根據這樣的要求，瓦根舍因通過對物理等具體學科的分析，提出了選取“範例”時所必須注意的問題，提出了範例教學的一些基本原則。
必須注意的問題之一是，範例的選取不能有一種普遍適用的基本模式，它必須取決於教師個人對它的深入理解和大膽嚐試，取決於教師對教材和學生的深刻了解，要求師生共同進行較有把握的探討。
另一個必須注意的問題是初始範例的選擇。瓦根舍因稱之為“上車”。他認為，“上車”並不意味著一定要從容易的地方開始，然後再步步加深，而是要從一開始就探討一個能激發兒童自發性的問題，從學生有興趣的實際現象和問題開始，進入基本知識的學習。這樣，學習的活動就像進行原始的研究，激發學生從自己感到奇異的現象中索取知識。
瓦根舍因在對物理、數學、曆史等學科的具體論述中，提出了選擇範例、實現範例教學的基本原則。
第一是基本性和遷移性。基本性就是要求範例教學要選擇某門學科中的基本知識，包括基本概念、基本原理、基本規則和基本規律等來進行教學，使學生通過這些基本性內容的學習，掌握學科知識的基本結構，從而舉一反三（遷移）地學會相關的其他知識。
第二是基礎性和教養性。瓦根舍因所說的基礎性，是指選擇的範例對於受教育者來說應該是基礎的東西——適應他們的實際發展水平和知識基礎；成為促進他們的整體全麵進步（包括精神世界的提高）的基礎。基礎性要求注意教育對象的經驗、思維乃至整個精神世界，它是基本性之上的更深的一個層次。
第三，範例教學論還提出了“範例性”原則。它要求教學應通過所選取的“範例”，使教學內容之間，以及內容與方法之間產生有機的聯係，並使學科的內容結構與學生的思維結構二者適應和統一起來，成為溝通學生主觀世界與客觀世界的橋梁。它是基本性、基礎性、遷移性、教養性等方麵要求的綜合體現。
上述基本性和基礎性是範例教學的實質，從而也是選取範例的基本要求。它要求教給學生的知識是經過精心挑選的基礎知識，是能起到示範作用的典型事例。這些知識不但是一麵能反映學科整體知識的鏡子，而且也是與學生的生活和思想實際緊密聯係的、使他們感到有用的和有趣的知識。通過對範例的學習，學生可以舉一反三地理解許多基本性和基礎性的東西，並揭示事物或思想之間的聯係，實現學習的遷移和對知識的應用，並得到精神的陶冶，從而獲得進一步學習和成長的基礎和動力。
四、範例教學的推廣和教學組織方式
為了探索和推廣範例教學，以及在實際教學中真正有效地開展範例教學，瓦根舍因還提出了研究和實施範例教學的一些具體設想，以及具體的教學組織方式等問題。
（一）創辦實驗學校
瓦根舍因將“範例教學”這種新的教學方式比作一艘“充滿希望但沒有建造好的船”，不能匆忙下水，“它的建造計劃隻能通過在教學實踐的海洋中獲得許多試航經驗來加以說明。——這就產生了創辦實驗學校的任務”。[10]在具體的創辦實驗學校的過程中，他要求給有關公立和私立學校在教學計劃上、教學方法上、考試形式上和挑選教師的工作上提供實驗的自由。
（二）給教師以自由
瓦根舍因認為，範例教學是一種創造性工作，實施範例教學的首要條件是得到教師的理解。因為範例教學作為一個新的教學途徑，它需要教師的勇氣，不怕失敗；它無從模仿，需要的是自願和著迷；它還需要善於組織，師生共同探討。那麽，怎樣才能培養和獲得進行範例教學的教師呢？瓦根舍因認為，必須給教師以自由。給予教師的自由越多，就能吸引更多“創造性的頭腦”加入教師隊伍。
（三）實行課題教學，取消學科界限
實施範例教學，就是圍繞精選的範例開展教學活動，因此必然要打破曆來的學科知識體係，選擇具有代表性的例子，從而把一門學科概括成若幹課題來組織教學。課題的選擇原則包括了基本性、基礎性和範例性原則，課題必須保證能夠從學科結構中獲得某個關鍵性的見解，它應當是學生發現知識的突破點、興奮點和學習過程中承上啟下的關鍵。
（四）教學時間和班級組織的靈活性
按範例性的課題開展教學活動，不僅要打破學科體係，同時也必然要打破傳統的課時安排和班級規模。瓦根舍因認為，各課題所需要的教學時間並不一致，有的隻需幾個課時，有的則可能需要一兩個月甚至更多；每個課時45分鍾也不能適應範例教學。他認為至少兩課時學同一個課題較為適宜。在班級規模上，瓦根舍因主張實施範例教學的班級人數最多為30人，從而保證教師有更多的精力進行範例教學的設計和組織。
（五）範例教學的具體步驟
關於範例教學的步驟，瓦根舍因雖然沒有做過專題性的論述，但是他的許多論文中還是涉及了這個問題；其他一些範例教學論的代表人物則明確提出了自己的見解。
瓦根舍因曾經指出：“教學必須從‘上車’開始，而到達基本性後下車，並展現這些基本性。然後，當掌握了基本的原則時這些原則也就意味著是掌握其他原則的鑰匙。”[11]在這裏，我們大致地可以看到瓦根舍因關於範例教學的3個步驟：第一步是“上車”。“上車”就是在一開始的時候探討一個能激發兒童自發性的問題，並且能夠是一個範例性的問題；第二步是探討由這個範例性的問題所反映出來的基本知識點，掌握這個基本知識；第三步是展現這一基本性的知識範例，使之反映學科的其他方麵，並促進學生各方麵的進步，如達到基礎性、教養性的要求等。
比特（Wilheln Buthe）的範例教學階段論與瓦根舍因相似。他認為，教學中的每一個範例的教學可以分為3步：首先是選擇和描述範例，其次是由範例說明一般的、抽象的真理，最後是在上述學習的基礎上把握新的現象和知識。
施滕策爾（Arnold Stenzel）把範例教學的過程分成4個階段。
①通過典型事例（範例）說明事例所屬事物（個案）的本質特征。
②通過範例和學習的遷移，將上述對“個案”特征的研究推廣到與其相類似的一類事物（類）上，認識一係列類似事物的本質特征。
③通過範例和上述對“類”的研究，認識此類事物的發展過程和發展規律。
④通過範例和進一步使學生獲得對於世界的基本看法和社會生活經驗，了解社會和自身在相關方麵的狀況，自覺規範自己的思想和行為。
範例教學論代表人物關於教學階段劃分的設想雖然不一致，但是總的看來是大同小異。注重範例在整個教學過程中的作用，以及由個別到一般地逐漸擴展和深入，是它們的共同特征。
五、範例教學論的進展與評價
以瓦根舍因等人為代表提出的範例教學論，強調精選教材和通過範例進行教學，重視教學內容的基本性、基礎性等觀點，是符合教學過程中學生認識事物的特點的。同時，它突出教學中的問題意識，調動學生的主動性和積極性來組織教學，注意培養學生的獨立性和學習的可持續性等，都反映了現代教育發展的重要趨勢。所以，它的出現受到了人們的廣泛注意，在20世紀50年代和60年代中期曾在聯邦德國興盛一時，在當時國際性的教育改革浪潮中也產生了較大的影響，成為當時有名的三大教學理論之一。
在範例教學論傳播的過程中，人們也注意到了範例教學論的一些問題。例如，基本性、基礎性、範例性在各門學科中如何具體體現？如何正確檢驗教學的結果和學生的知識質量？如何使學生更好地掌握知識的係統？這些問題範例教學論並未充分地加以解釋。此後，布魯納的教學思想、皮亞傑的教學思想以及其他心理學成果的影響逐漸擴大，到了20世紀60年代末以後，範例教學研究漸入低潮。
盡管如此，此後德國學者對於“範例教學”的理論上和實踐上的探討並沒有完全停止，其中克拉夫基的研究尤其具有重要的意義。
克拉夫基指出了20世紀60年代末至80年代初德國教學論研究中存在的主要傾向。一方麵是流行的新概念和新觀點過分排斥已有的教學理論研究，過於追求對教學理論中的難題做出“嶄新的解釋”，從而減少了對範例教學的興趣，忽視了範例教學的已有的研究成果；另一方麵，繼續對“範例教學”進行研究的人們則對新思想、新理論，特別是對當時正在形成的學科教學論等問題缺乏概括和總結，也缺乏討論和實踐。他認為有必要克服這兩方麵的問題，將“範例教學”與新出現的教學思想相比較、相結合。克拉夫基在這個方麵做了不少的研究工作，並從教育的本質等理論的角度深化和豐富了範例教學論。
克拉夫基進一步明確了範例教學的特征，力圖將範例教學與流行的新教學思想聯係起來，說明範例教學仍然不失為一種可行的教改方案。
例如，克拉夫基指出，範例教學注意到了學生已經具有的各方麵的水平，在幫助學生獲得獨立性，幫助學生獲得批判性的認識、判斷和行為的能力，幫助學生獲得主動地繼續學習的能力等方麵，與“麵向學生的教學”、與強調學生主動性等新提法、新觀點是一致的，它也是一種“主動的、發生的以及再構—發現的學習”。[12]
又如，克拉夫基認為範例教學對於學生所學習到的東西，一方麵注意加以鞏固和保持，另一方麵使得學生對於所學到的知識作為有意義的“活動性知識”和能力來體驗。因此，範例教學與所謂“方向指導性學習”等新的提法之間，不是互相排斥的；範例教學可以促進“方向指導性學習”的進行。
克拉夫基對於範例教學思想也進行了進一步的分析，充實和深化了範例教學思想，並有所創新。
克拉夫基認為，範例教學主張精簡教學內容、對重點內容進行徹底性地教學，反對過去大部分教學計劃中教材充塞、內容廣而不深的做法，是有利於幫助學生主動學習的，但它忽視了另一條道路——從結果出發進行分析—回逆再構，以達到對具體問題的理解。他認為，這第二條途徑是一個甚為可行的、從學生方麵考慮可能同樣是“發現”的學習過程，因而是符合範例教學目的的。
克拉夫基還指出，一般和特殊的關係對於範例教學通常是基本的關係，是範例教學構想的基礎。他還提出了“範疇教育”理論，認為教育本身就是一種將傳授知識與發展能力這兩方麵統一在一起的一種“範疇”；如果在教學的一開始就明確教學過程包含著傳授知識和發展能力兩個方麵，就有可能使得教學發揮它所具有的“雙重開發”的作用；範例教學就是這樣一種具有雙重開發作用的教學，而不應當成為一種片麵強調發展智力、培養能力的教學模式。此外，克拉夫基還在教學內容的選擇和確定、教學方法的選取方麵提出了具體的見解。
總之，20世紀80年代以後克拉夫基等人對範例教學論的發展和創新，在理論上和具體操作方麵都彌補了早期範例教學的不足，深化了早期範例教學思想，賦予了範例教學論以新的生命力。