第五節 班杜拉的社會學習理論
美國著名心理學家、斯坦福大學教授班杜拉（A. Bandura，1925— ）的社會學習理論，是在20世紀五六十年代美國大力進行教育改革的大背景下產生的。在此之前的1949年至1952年，班杜拉在愛荷華大學攻讀博士學位，閱讀了米勒和多拉德的《社會學習與模仿》一書，接受了“社會學習”這一概念。1962年，他發表了論文《通過模仿進行的社會學習》，並於第二年出版了著作《社會學習與人格發展》，提出了他自己的有關社會學習的觀點，受到了世界心理學界的廣泛重視。1969年班杜拉出版《行為矯正原理》，並於1971年和1977年兩度出版了著名的《社會學習理論》（Social Learning Theory），標誌著社會學習理論的正式形成和成熟。
鑒於班杜拉的成就和影響，1980年美國心理學會授予他傑出科學貢獻獎。20世紀80年代以來，班杜拉在研究中更為突出強調認知因素的特點，並集中研究自我調節學習。1986年，班杜拉出版新著《思想和行為的社會基礎——社會認知理論》，概括了社會學習理論的最新的研究成果。為了突出認知因素在社會學習中的作用這一理論特點，此時班杜拉將自己的理論稱之為“社會認知理論（social cognitive theory）”。
—、社會學習的含義
班杜拉對於“社會學習”的理解，在一開始主要是指觀察學習。在後來的思想發展過程中，社會學習這一概念的含義逐漸豐富起來，包括了對環境或榜樣的觀察、認知，以及對自身行為的調節和控製等多方麵的內容。社會學習理論實際上也就包含了人的認知理論、行為的控製理論的一些內容。
班杜拉的社會學習理論認為，人類的學習都是在一定的社會群體中進行的，人和人之間總是互相觀察和互相影響著，常常要通過借鑒其他學習者的方式方法、態度、行為來進行學習；因此，人類的學習不僅包括知識體係，而且包括社會態度、行為習慣的形成等。他認為，研究上述社會因素對於人的學習狀態和學習結果的影響，以及研究認知活動的影響，是“社會學習理論”的任務。它與以往行為主義學習理論的區別在於，行為主義學習理論研究的是學習者本身的行為操作所具有的學習作用，而“社會學習理論”特別強調的則是通過觀察、體驗環境，而發生的自我調節過程及其對於學習所起的重要作用；這種學習被稱為“替代性的、符號的和自我調節的學習”，即通過直接或間接觀察他人的機體反應，以及通過對他人的模仿來重新調整自己而完成的學習。
班杜拉在1963年所做的一項典型研究可以幫助人們對社會學習——觀察學習概念的理解。
一群5歲的兒童在參觀了許多非常能吸引他們的玩具以後，又被告知不許他們玩這些玩具。然後他們被隨機地分成3個小組，接受了不同情境的影響。
第一組的兒童看了一部電影短片，影片中一個小男孩正在玩上述被規定不許玩的玩具，後來小男孩的母親來了，非但沒有製止他繼續玩玩具，反而還加以稱讚，並且與孩子一起高興地玩了起來。
第二組的兒童也看了一部電影短片，開頭的內容相同，但是孩子母親的態度完全相反：她嚴厲批評了孩子，而且小男孩馬上放下手上的玩具，嚇得用毯子捂住臉，在沙發上直發抖。
第三組沒有看任何電影。
受到不同情境影響後的3組兒童分別學到了什麽？於是，讓每一組孩子分別地進入有許多吸引人的玩具的房間，在沒有成人在場的情況下各逗留15分鍾。實驗者暗中進行觀察，結果發現第一組兒童大約1分鍾以後就大膽地玩起了禁止玩的玩具；第二組兒童平均7分鍾之後才開始玩玩具，有的孩子竟然自我克製了15分鍾；第三組兒童平均自我克製了5分鍾左右的時間。
可見，兒童們通過上述的觀察學習（社會學習）而學會的東西，不僅僅是行為主義學習論所說的特定的S-R的聯結（例如，上述電影中反映的兒童玩玩具的具體動作），而更主要的是一種由於社會性信息的機能而產生的、帶有示範性的“象征性表象”（特別是不同的態度）。也就是說，在這一過程中，兒童有很多行為（玩玩具的具體動作等）並沒有受到S-R式的強化，而主要是學習者提供的態度方麵的參照榜樣在兒童以後的行為中起到了一種暗示的和啟發的作用，影響了他們後來的行為。這就是一種“通過示範進行的學習”，是以觀察學習為起點的“社會學習”。
班杜拉認為，這種“通過示範進行的學習”與“通過反應結果進行的學習”（班杜拉稱之為“直接學習”），二者之間顯然有著很大的不同。第一，“直接學習”注意的是直接經驗的獲得，即行為所造成的正負結果在很大程度上影響和決定了學習的成果。而“觀察學習”不僅可以避免上述問題，而且有著很多“直接學習”所不具有的長處：不僅不需要嚐試錯誤過程而迅速掌握知識，而且可以同時迅速掌握一定的行為模式。第二，“直接學習”往往獲得的是個體經驗，是零散的知識或行為模式，而“觀察學習”可以從示範中獲得較為完整的知識和行為模式。
由於學生隻要觀察到別人在一定條件下表現的行為，就能學會這種行為（即“觀察學習效應”），所以在觀察學習中，學生可以不親自體驗，而是由示範者替代學習者進行了反應，因而班杜拉把觀察學習也稱為“替代的學習”。
班杜拉認為觀察學習除了具有對於知識的“學習效應”以外，還具有抑製效應（抑製學習者已經習得的行為）、解除抑製的效應（解除對某一行為的抑製）、反應促進效應（使學習者表現出已經習得的某種行為）、抽象示範效應（使人學會概念、判斷、言語、信息加工策略等抽象性的規則）、創造性示範效應（使學習者表現出新的創造性行為方式）。
班杜拉認為影響社會學習的主要因素來自兩個方麵：學習者方麵和來自學習者之外的方麵。
首先，與學習者有關的因素主要有兩個方麵。一是如果學習者在接受相關影響之前接受了某種暗示，就會使學習者在真正接受這一影響時，表現出主動接受刺激的認知傾向。例如，預先告訴學習者模仿示範者的行為後有獎勵，那麽就有可能較好地激發學習者的動機並使得他們主動地注意觀察示範者的行為。二是如果對學習者的動機教學放在接受了某種影響以後和進行測驗以前，學習者的主動學習意識以及學習中的靈活性也會得到提高。
其次，與示範者有關的因素主要有3個方麵。一是示範者的年齡、性別和身份特征。身份高的或身份與學習者身份相似的示範者容易被接受，有益於社會學習效率的提高。二是示範者表現出來的行為類型如果與學習者的行為序列相類似，或形象十分鮮明的，學習者就容易模仿。如果過高過難，學習者就無法模仿，產生的學習效果就很小。三是示範者的行為結果如果受到獎勵、表彰等正麵的肯定，那麽它們就比較容易受到學習者的模仿，增強學習效果。
由此可見，在一般日常的教學工作中，榜樣對學習的作用是值得加以注意的。
二、社會學習的過程及其本質
班杜拉通過大量的社會學習實驗研究的觀察和分析，總結了社會學習過程的4個階段。
第一階段是引起學習者注意，注意到榜樣的行為、獲取有關的信息，以便更好地接受刺激。要求示範者的榜樣性行為要同學習者的經驗基本一致，從而縮短學習者與榜樣者之間的心理距離，增強對被試的刺激。
第二階段是保持上述刺激的階段。學習者在獲得了刺激和影響後的一段時間裏，仍然會表現出與所受刺激相關的某種行為，這就是社會學習的保持過程。這種保持是通過“形象的”和“言語的”兩種方式完成的，前者往往借助於表象，後者指言語的編碼係統。如果使這兩種學習的保持係統互相匹配，那麽學習者對榜樣的學習可以保持更長久、更牢固。
第三階段是運動再現過程。把記憶中的表象轉換成行為，學習者通過實際的操作訓練，通過自己行為的信息反饋，集合頭腦中的意象和語言信息，進行自我修正和調節，做出正確的反應，改善自己的行為。
第四階段是對學習者的反應給予肯定的反饋或否定的反饋，使學習者的行為得以保持或消退。上述4個過程缺一不可，否則就會影響觀察學習的效果。
班杜拉提出的觀察學習的4個過程都包含了主體內部的認知過程，因為它相信人的認識能夠在中樞神經係統中，對環境中和自身行為中的信息進行編碼、儲存和再現，從而能夠在沒有強化的條件下，通過觀察榜樣進行學習。班杜拉避免了將學習僅僅看成刺激—反應的行為主義觀點，而認為學習主要是概念協調這一在中樞水平發生的認知過程，從而將人的學習與動物的學習從本質上區別開來。
三、強化：社會學習對行為的調節和控製
在論述社會學習對人的行為的協調或控製效應時，班杜拉特別注意通過強化來激發和維持行為。他的強化理論包含並超越了行為主義的強化思想。
（一）直接強化、替代強化和自我強化
以行為主義為依據的一些學習理論認為，學習與強化之間有著不可分割的關係；行為受外部強化所控製。斯金納就曾提出：一個刺激—反應之後緊跟著強化，這個反應的出現概率就會增強。但班杜拉則認為，在觀察學習中即使沒有強化，學習者也能夠學會新的行為模式，而強化隻是決定觀察者是否把學會的行為表現出來，指出了強化對人的行為的控製和調節作用。班杜拉進而將強化分為直接強化、替代強化和自我強化3類。他認為，行為主義所強調的就是直接強化，是指學習者直接受到的外部強化。
“替代強化”是以榜樣為媒介的、間接性的強化。即在替代強化過程中，觀察者本身沒有直接受到強化，而是他觀察到榜樣受到強化，從而影響到他自己的動機。上述班杜拉的3組5歲兒童的實驗中，第一組兒童觀察到榜樣的行為受到表揚和獎勵而表現出來的積極模仿行為，以及第二組兒童觀察到榜樣受到懲罰而表現出來的消極行為，就是一種替代性強化所產生的結果。
“自我強化”是學習者根據自己已有的標準，通過自發地預測自己的行為結果，以及通過接受反饋得來的信息進行自我評價、調節和控製自己的行為。當他認為自己的行為合乎已有的標準時就給予肯定的評價，不符合時則給予否定的評價。自我強化往往勝於外界的強化，更具有學習的價值。
（二）對強化的預期
班杜拉把直接強化、替代強化和自我強化三者稱為影響和決定學習者行為的“結果因素”，因為它們所反應的都是行為的結果對以後行為的影響；但他認為，影響和決定以後行為的因素不僅僅有“結果因素”，還有“先行因素”。所謂“先行因素”就是人在認知了行為與強化之間的關係後所產生的對下一步強化的“預期”。
班杜拉把對強化的預期又劃分為“結果預期”和“效能預期”。
結果預期是行為者個人對自己將要進行的行為的結果進行的推測或預期。如果他預期到自己的某一行為將導致肯定的結果，那麽這一行為就會被激活和被選擇。
效能預期是指行為者對自己能否進行某一行為所進行的預測。當他確信自己有能力進行某一行為的時候，他就有可能去執行這一行為；當他覺得自己沒有效能進行某一行為的時候，他將不會願意去做這件事，即使他知道這一行為將會帶來某種好處。所以“效能預期”也表現出一個人對於自己的行為及其結果的信心。
由此可見，結果預期和效能預期都能夠在行為之前產生影響，它們賦予行為一定的目的性、方向性和心理動力，從而達到調節和強化行為的效果。
四、認知：連接行為與環境的關鍵因素
班杜拉認為，人的行為之所以會受到先行因素（效能預期和結果預期）、結果因素（直接強化、替代強化、自我強化）的調節和控製，關鍵的原因是人具有認知的能力。他認為，不論是行為的先行因素還是結果因素，都隻有與認知的調節、控製結合在一起，才能影響到行為。先行因素、結果因素以及認知的控製和調節，這3個方麵的相互作用就構成了個人對行為的調節、控製係統。在這個係統中，認知及其一定程度的積累，一方麵可以指導人們在一定程度上預測行動的可能和結果，由此產生的結果預期和效能預期就得以對行為以及行為目標進行自我調節，從而形成自我強化係統。另一方麵，自我強化係統形成後，通過認知活動對行為進行評價，這種自我評價和自我強化也會調節和控製行為及其目標。
但是，不論是先行因素、結果因素，還是認知的調節和控製，它們都隻是個人心理因素。班杜拉認為，認知等個人因素還必須與環境因素、行為三者相互影響、相互作用，才能逐步成長起來並發揮作用。具體說來，認知能力等個人因素使得人們能夠通過觀察學習接受環境中的各種信息（包括自身行為的反饋信息等），並以此形成和改變內部的認知結構、調節外在的行為方式或力度。這樣，環境對個人的內部因素和行為產生一定的影響，而個人的內部因素和行為又反過來控製環境影響的程度和範圍。在這個過程中人的認知起著關鍵的作用，它自身也在這三者相互影響、相互作用的過程中成長起來。
環境和行為的關係，以及認知與行為的關係，分別是行為主義和人文主義（特別是認知主義）心理學家各自側重研究的對象。前者強調環境與行為之間的相互作用，後者強調認知與行為之間的相互作用。班杜拉則持三者相互作用論的立場，強調了認知主體對信息的處理作用、對環境和自身行為的調節和控製作用，以及個人對環境的認知如何作用於行為、行為又如何影響環境和認知等相互關係問題，他是一個認知、環境、行為三者相互決定論者。因此，從人的“社會學習”的最終成果——行為表現的角度看，人的行為受到內外兩方麵的控製：外部的因素通過影響認知的內容、結構、性質、方向等調節和影響人的行為，內部認知也能直接調節人的行為或者通過影響和控製來自外部的各種強化因素而間接地調節人的行為。班杜拉所描述的觀察學習的過程就是：首先對強化進行預期，然後才注意並認知榜樣的行為，最後做出反應。可見，強調認知對人類行為的控製和調節是班杜拉理論的核心，是社會學習理論的基本立場。
五、自我調節的學習
自我調節的學習（self-regulation learning）是進入20世紀90年代以後許多學習理論研究的熱門課題。此時班杜拉等人的“社會認知理論”也對自我調節學習做了重點研究並產生了很大的影響，是原先“社會學習理論”的深入和發展。
（一）自我調節學習的理論基礎和認知機製
如前所述，班杜拉的社會學習理論發展到20世紀80年代以後，尤其注重認知在連接環境與行為之間的關鍵作用，注重認知在先行因素（效能預期和結果預期）、結果因素（直接強化、替代強化、自我強化）中的關鍵作用。一方麵，認知雖然受到行動反饋信息和其他環境信息的影響，但另一方麵它也能通過對先行因素和結果因素的影響，主動地調節或控製來自外界的各種信息影響，從而調節和控製自我行為（包括學習行為），實現自我調節學習。
自我調節學習所依據的上述思想觀點，表明了認知因素在個人的自我調節學習中具有重要的作用，而這種作用尤其表現在以下幾個方麵。
一是反應在“效能預期”中的個人認知的重要作用。如前所述，“效能預期”和“結果預期”被班杜拉看成兩種強化預期：結果預期是行為者對自己行為的結果進行的預期，效能預期則是指行為者對自己能否進行某一行為所進行的預測。所以，效能預期和結果預期都能夠在行為之前產生影響，它們賦予行為一定的目的性、方向性和心理動力，從而達到調節和強化行為的效果。特別是在“效能預期”中，一個人的自我效能感（self-efficacy）是自我調節學習得以持續的心理原因。所謂自我效能感就是一個人對自己的“效能預期”：當一個人高度確信自己有能力執行某一活動時，他就是有了高度的自我效能感，並會有極大的可能去進行那一活動，反之就是自我效能感差，就難以自願地進行某一活動。所以，自我效能感的變化在相當程度上調節或決定著一個人此後的行為以及行為目標狀況，包括調節和控製自我學習。例如，當一個學生確信他自己有能力通過認真聽課這一行為的實施，達到提高學習成績的目標的時候，他才能順利地進行這方麵的自我調節——自覺地認真聽課。一般來說，人在成功之後往往自我效能感增強，行為目標也會得到提高；多次失敗則會降低自我效能感，行為目標也隨之降低。
二是在學習策略的自我調節中認知因素的重要作用。學習過程中對學習策略的自我調節，是指在自我調節學習過程中為達到一定目標而自覺實施的各種具體行為。班杜拉認為“自我調節策略”十分重要，因為策略的有效使用會幫助一個人更好地達到目標、進而增強人的自我效能感並反過來影響策略的選擇和使用。自我調節策略的運用，包括認知過程的自我控製和學習環境的自我建構兩大方麵，它要求學習者在認知調控方麵能夠有計劃地組織學習活動，能自我指導、監控和評價；在對學習資源的認知和操縱方麵，能設法調整自己的努力程度，有效地安排和運用時間，有機地綜合新舊知識；在行為方麵能夠清楚地意識到自己所擁有的學習策略的有效性，從而能夠選擇建構有利於學習的環境等。能夠較好地使用自我學習策略者，就是學會了如何自我學習的人，所以一般來說能更多地使用自我調節策略的學生，學習成績往往較好，而學習不良的學生往往是因為他們在學習上較少運用自我調節策略。
（二）自我調節學習過程中的自我認知機製
自我調節學習的實現除了與上述自我效能感的上升以及自我調節策略的實施緊密相關以外，學習過程中還必須進行自我觀察、自我判斷、自我反應等自我認知活動，不斷推動自我調節學習的展開。
所謂自我觀察，就是學習者從數量、質量、速度等方麵係統地觀察自己的學習行為，其中重要的方式之一是有規律地對學習情況進行回顧和總結，了解自己的學習進度、學習了哪些內容、能記住哪些內容等，這種非書麵或書麵的“自我記錄”反映了在達到目標過程中的學習進展信息，它對於激發新的動機、設置下一步目標、調節和改進自己的學習行為等都具有較大的價值，是自我調節學習過程中的重要一環。
所謂自我判斷，是在自我觀察的基礎上把當前的學習結果與自己計劃達到的目標進行比較（絕對評價），或者與別人達到的目標的情況進行比較（相對評價），這樣做能夠提供學習反饋信息，幫助調節學習動機和學習目標，使得目標對人更有切實的價值和具體的可接近性。認知目標的價值及其可接近性，可以使人更關心自己的學習結果，更方便地對自己的學習結果進行評價；同時，在自我判斷中對學習結果的歸因，也能對下一步的行為施加影響或調節。例如，將學習成績的取得歸因於能力和努力的程度，往往會促進自我調節學習的繼續。
所謂自我反應就是學習者對自我判斷的結果所產生的反應。第一種反應是對評價結果的內心滿意程度，它引起自我效能感的變化；第二種反應是直接對自己的行為進行調整，以便調節今後的努力程度或學習策略；第三類反應是調整個體外在的條件使之適應自身今後的學習。可見，學習者的自我反應對於進一步加強自我調節學習也有著重要的作用。
六、班杜拉社會學習理論的意義
班杜拉社會學習理論（即後來的社會認知理論）的一個顯著特點，就是以行為和認知二者為研究對象，強調人的認知活動對學習及其他行為的調節、控製作用。“認知”這一心理活動既影響心理內部的其他因素，又對外部環境的影響進行選擇和限製，它是調節和控製學習行為以及其他行為的關鍵因素，也是貫穿並調節人的行為、環境、個人因素的紐帶。這樣，班杜拉的這一理論就突破了傳統的行為主義理論與傳統的認知理論的局限，將人的認知過程和行為的自我控製放到了很高的地位，同時，這一理論中的許多具體觀點也具有重要的教育實踐意義。
例如，關於自我效能感的論述使我們看到，一個學習行為無論多麽有價值，如果學生感到自己做不了，他就難以自覺地去做。因此一定要使學生體驗到成功的滋味，增強他們的自我效能感，增強他的自信心。當學生感覺到自己有能力、有信心的時候，他將獲得多方麵的心理強化，能更好地發揮自己的心理能力；反之，學生就會產生自卑感，就難以獲得進步。
又如，替代強化的理論能使人們更加注意到如何將直接強化（如學校中的直接賞罰）的作用由個別對象擴大到其他學生；使人們能更為科學地發揮榜樣的作用，如榜樣的一致性、適應性、多樣性等，在外部評價、外部強化的基礎上，進而幫助學生學會自我評價、自我強化。
此外，社會學習理論對認知作用的強調及其對行為、環境關係的論述，有利於幫助人們正確地看待兒童與環境的關係，樹立正確的兒童觀和教育觀。它要求人們既重視教師的作用、榜樣的力量以及其他環境因素的影響，又重視兒童心理和生理發展特征在其學習中的主體作用，注意發揮兒童的主觀能動性，培養他們的自我調節、自我學習能力。這樣，就能使兒童獲得健康的成長。
[1] Georgi Lozanov，Suggestology and outlines of suggestopedy，New York，Gordon and Breach，1980，p.6.
[2] 轉引自吳文侃：《當代國外教學論流派》，第400頁。
[3] 法妮·薩費麗絲：《學習方法的革命》，巴黎羅伯特·拉封出版社1978年版，第74頁。
[4] 轉引自吳文侃：《當代國外教學論流派》，第408頁。
[5] 《蒂賓根決議》，見H. 康茨：《德國現代教育史（1949—1959）》，1975年版，第79～80頁。
[6] 克拉夫基：《範例教學》，見李其龍：《德國教學論流派》，陝西人民教育出版社1993年版，第183頁。
[7] 瓦根舍因：《範例教學的概念》，見李其龍：《德國教學論流派》，第145～146頁。
[8] 瓦根舍因：《範例教學的概念》，見李其龍：《德國教學論流派》，第148頁。
[9] 瓦根舍因：《範例教學的概念》，見李其龍：《德國教學論流派》，第159頁。
[10] 瓦根舍因：《範例教學的概念》，見李其龍：《德國教學論流派》，第144頁。
[11] 瓦根舍因：《範例教學的概念》，見李其龍：《德國教學論流派》，第156頁。
[12] 克拉夫基：《範例教學》，見李其龍：《德國教學論流派》，第185頁。