第三節 麵向世界、麵向未來的教育改革指導思想
一、教育發展的成就與“教育荒廢”
20世紀50年代後期和整個60年代的經濟高速發展，將日本推上了僅次於美國的世界經濟強國地位。日本國民收入大幅度增長，生活隨之日益富裕。進入20世紀70年代以後，日本當局又及時調整產業結構，最大限度地改變了日本產業經濟過度依賴進口石油的狀況，並大力發展了知識密集型產業，從而較好地應付了1973年和1980年兩次世界性的石油危機的衝擊，使得日本國民經濟的增長率保持在5%以上的較高水平，高於美、德、英、法不超過4%的增長速度，形成了經濟高水平穩定發展的局麵。
經濟的發展與教育的發展相互促動，20世紀七八十年代以後日本教育的發展也十分驚人。在100%普及九年義務教育的基礎上，高級中學的數量也迅速增加，1950年初中畢業生僅有42.5%升入高中，而到1970年時已達到82.1%，1980年高達94.2%，此後便基本實現了高中的普及；而高等教育在進入20世紀60年代以後就呈現所謂“教育爆發”的態勢，僅四年製大學就由1960年的245所增加至1975年的420所，學生由62萬人增加至173萬人，20世紀80年代末適齡青年的38%以上得以進入大學深造。日本的高等教育從此開始進入“大眾化階段”。
但是，在教育體係迅速膨脹的同時，國家行政和經濟界在教學計劃、課程設置、教科書及其內容、教師進修學校管理等教育的各個方麵的集中控製和影響也日益加強，引起了民間人士的不斷批評；學校教育以及青少年中的不良問題自20世紀60年代後期開始也越演越烈——學生逃學、惡作劇、自殺、校內暴力（欺侮弱者、侵犯教師）、家庭暴力以及“考試地獄”和社會中的“學曆主義”等不良現象不斷發生，並出現不良問題的低齡化趨勢，學生的文化知識水平和教師的威信逐漸下降。這些嚴重的“教育荒廢”現象，引起社會各界對日本教育狀況的廣泛憂慮和關注，形成了不可忽視的反省和批判的思想浪潮，成為推動日本政府從此不斷加大教育改革力度的重要原因之一。
就日本教育當局方麵來說，最能反映其教育改革思想的是它所製定的各項教育改革的方針政策；而這些教育政策的直接來源又主要是內閣以及文部省設立的各種審議會的谘詢報告。20世紀後期以來最具影響力的谘詢報告和政府文件主要有：70年代“中央教育寓言會”（簡稱“中教審”）的《今後學校教育的綜合擴充與整頓的基本措施》報告（1971年）；80年代“臨時教育審議會”（簡稱“臨教審”）的4次谘詢報告（1985年至1987年）、內閣會議決定的《關於當前教育改革的具體方略——教育改革推行大綱》（1987年）；90年代中教審的《麵向21世紀我國教育的發展方向》的報告，以及文部省每年發表的《我國的文教政策》等。上述文件既是20世紀末以來日本教育改革政策的基礎，也較為全麵地反映了20世紀後期日本當局和經濟界關於教育改革的基本思想。
二、關於教育改革必要性的思想
上述報告中關於教育改革必要性的論述，反映了行政當局和經濟界視教育為社會發展動力、教育必須適應社會經濟、政治發展形勢而不斷改革的思想。例如，1971年中教審的報告指出：“我國近代性質的學校教育具有百年之曆史，它具有毫不遜色於其他國家的優點。但是，倘若固守於這一傳統，學校教育將不僅不能成為時代發展的原動力，而且還將對社會發展產生巨大的阻礙。”[21]1987年4月，臨教審第三次谘詢報告也認為，日本社會正沿著國際化、信息化、成熟化、高齡化的方向發生變化，尤其是經濟社會正在從以大量生產、大量消費為中心的模式向著以多品種、少量生產和服務為中心的模式迅速過渡，教育的目標、體製和政策必須適應這種變化加以改革。
臨時教育審議會的終結報告則從“時代對教育的要求”“教育的曆史和現狀”兩大方麵係統地論述了教育改革的必要性。
從“時代對教育的要求”方麵來看，“我國社會正麵向21世紀，進入向成熟化、信息化和新的國際化發展的時期”。[22]所謂日本社會的“成熟化”，指人們在物質生活水平的提高的同時也追求精神生活的豐富；社會產業結構和就業結構的調整；老齡化社會的來臨和越來越多的婦女走向社會；多樣化價值觀念的出現及其導致的團體意識和責任感的削弱、庸俗文化的泛濫等。所謂“信息化”主要指科學技術的發展等。但它在給人們帶來巨大的物質財富和便利的同時，也導致了對人的情感需要的忽視以及人本來所具有的各種素質的退化。所謂“國際化的發展”指世界範圍內的經濟交流、文化交流和政治交往的擴大，加深了國際社會中的相互依賴關係，日本作為世界上的發達國家之一，也要承擔起與自己的國際地位相稱的國際責任，並將不可避免的文化摩擦轉化為國際化的動力等。適應這種時代對教育的要求，教育改革勢在必行。
從“教育的曆史和現狀”方麵來看，一方麵曆史的東西已經不能適應需要，另一方麵現實的教育中，第二次世界大戰後教育改革所強調的完善人格、尊重個性、崇尚自由等理念，並未在學校教育中得到充分重視。“我們必須承認：我國的教育，過多地培養了以死記硬背為中心的、缺乏主見和創造能力的、沒有個性的單一規格的人才；對日本人應有的形象缺乏自覺……尤其是近年來，激烈的入學考試競爭、‘惡作劇’、逃學、校內暴力、青少年不良行為等被稱為教育荒廢的現象越來越突出，事態的發展很值得人們憂慮。”[23]而學校教育和教育行政的刻板劃一、缺乏個性，以及部分教職員團體不適當地介入政治鬥爭等，則是導致了教育荒廢現象日趨嚴重的重要原因。凡此，都使得學校教育無法很好地擔負自己的社會使命，失去家長和社會的信賴。
根據上述分析，報告認為日本教育應根據即將來臨的21世紀的情況和要求，重新認識自己的曆史使命。針對存在的問題和未來的可能性，充分認識日本文化與日本社會的特征與變化，應當是這次教育改革的出發點。
實際上，上述報告要求教育適應日本社會的成熟化、信息化、 國際化等，是有其經濟、政治和教育等方麵的背景的。例如，國民收入的大幅度提高、個人自由支配時間的增加等，對教育的要求更為廣泛了；20世紀70年代末以後以微電子技術的廣泛應用為主導的科學技術迅速發展，導致80年代初“產業結構審議會”提出了“科技立國”的口號，產業結構的發展走向創造型、知識密集型方向，對教育也提出了更高的要求。在這樣的背景下，加上世界的多極化發展趨勢，日本的政治家們也不甘心於“經濟巨人、政治侏儒”的世界地位，積極要求當“政治大國”。1982年，中曾根上台後便明確提出了將爭做政治大國作為自己任內的最大任務，認為實現“國際國家日本”是現代日本的最大目標等，從而提出了以“戰後政治總決算”為口號的社會改革任務，將教育改革與經濟改革、財政改革並列為“三大改革”，表明了麵向未來的強烈的教育改革意識。
三、建立“終身學習體係”的教育改革思想
終身教育思想自20世紀60年代開始在世界範圍內流行開來以後，也逐漸成為日本第三次教育改革及之後的重要教育改革指導思想，與過去以學校教育為中心的教育改革思維方式有了重大的不同。
在日本，較早提出終身教育問題的重要文件是1970年5月1日內閣會議決定的《新經濟社會發展計劃》。1971年4月“社會教育審議會”發表的《適應社會結構急劇變化和社會教育的應有狀態》的谘詢報告，以及1972年日本“經濟調查協議會”發表的《培養新產業社會的人才——從長遠的觀點看教育發展》的建議書也對終身教育和終身學習給予了極大的關注，並強調應當以“建立終身學習體係”作為教育改革的基本路線。及至20世紀70年代末，中央教育審議會組建的“終身教育委員會”提出了《關於終身教育》的專題谘詢報告（1981年），並在後來提出了以建立終身教育體係作為今後教育改革的指針的思想。進入20世紀80年代中期以後，特別是臨時教育審議會的4次谘詢報告，以及後來日本內閣會議頒布的《關於當前教育改革的具體方略——教育改革推行大綱》等重要文件，都將“向終身學習體係過渡”“完善終身學習體係”作為重要內容加以闡述。1989年文部省發表的《我國的文教政策》也重點論述了終身學習體係的意義和措施。
關於改組已有的教育體係並“必須建立以向終身學習體係過渡為主軸的新教育體係”的必要性和重要意義，20世紀80年代末臨教審的終結報告曾歸納為4點。第一，針對在學校教育廣為普及的同時，學曆社會的弊端也日益嚴重的情況，建立終身學習的教育體係可以擺脫學校的自我封閉，改變僅以學曆評價人的狀況，同時為那些在年輕時未能如願進入學校和工作單位的人在其後半生實現自己的願望而提供拚搏學習的機會；第二，可以適應生活水平提高、老齡人口增多等因素帶來的學習需要的多樣化需求，進而促進民間的學習活動、文化活動、體育活動以及信息產業活動的開展，形成綜合性的學習網絡；第三，可以適應科學技術的提高、國際化的發展以及社會產業結構和就業結構的變化，讓教育、科研和企業更好地加強聯係，讓人們如願地學習到新知識和新技術；第四，可以恢複家庭的教育影響力並使之與社區、學校的教育更加密切地結合，從而加強對兒童的教育力量，克服家庭和社區教育影響力下降和對學校教育過分依賴的傾向。總之，其認為終身學習體係的建立，將有利於學習者的個性發展以及教育的多樣化、信息化、國際化目標的實現。
關於如何建立和完善終身學習的教育體係，日本教育改革當局提出的具體方略包括：改革企業和政府機構的人事錄用製度，打破評價和雇傭時偏重於形式上的學曆和校曆的狀況；搞活各種學習活動，開放、擴充和完善各種校外教育機會；學校的課程、教學、招生等方麵都要適應社會的變化，加強與社會和家庭的聯係和合作，積極接收社會成人入學；振興校內外的終身體育運動和運動科學研究；加強和健全文部省以及都道府縣推行終身學習體製的力度，加強終身學習體係和設施的建設；完善和製定有關的社會教育的法令；等等。
四、尊重個性的教育思想
日本教育改革當局還把重視個性的教育思想作為教育改革的一項重要的基本原則，提出：“ ‘重視個性的原則’是此次教育改革中最重要的、也是貫穿始終的基本原則。”“必須對照這一原則，從根本上重新認識教育的內容、方法、製度、政策等教育的整個領域。”[24]
對於尊重個性的教育思想，官方的報告提出了3個方麵的依據：一是依據於《教育基本法》關於“維護個人尊嚴”“培養完美的人格”“尊重個人價值”等基本精神；二是依據於教育改革任務——打破劃一性、封閉性、非國際性，克服“教育荒廢”等嚴重問題；三是基於人性和集體的需要，因為每個人都是各自獨特個性的存在，隻有富有個性的個人集中在一起，才能形成集體的活力。
但是官方上述尊重個性的教改指導思想，對於“個性”的理解是寬泛的：“所謂個性，不僅指個人的個性，還意味著家庭、學校、社區、企業、國家、文化、時代的個性。”[25]由此推論出必須尊重和發揮他人的個性，必須尊重和服從國家和民族的個性的結論，顯示出較為明顯的道德色彩乃至國家主義的色彩，這一點遭到日本教職員工會等民間教育力量的批評。但是上述尊重個性的思想也要求將“個人尊嚴、個性尊重”恰當均衡地擺在個人與集體、社會、國家等關係之中，認為自由伴隨著重大的自我責任感，它與放縱、無秩序、無責任、無紀律是完全不同的等觀點，應當是可取的。
進入20世紀90年代以後，日本教育當局對於兒童個性發展的關注進一步加強，並將“培養生存能力”突出地作為重要的教育目標。1996年7月第15屆中央教育審議會向文部大臣提交的谘詢報告《麵向21世紀我國教育的發展方向》的主題就是“讓孩子擁有‘生存能力’和‘輕鬆寬裕’”，報告將培養下一代的“生存能力” 作為教育的基本出發點，以適應未來變動劇烈的社會，適應國際化、信息化、科學技術等多方麵的社會變化。報告認為，這種生存能力的培養必須具有“輕鬆寬裕”的教育環境，克服過度考試競爭所帶來的壓力以及“欺負弱小”等現象，即保持“心靈上的輕鬆寬裕”。這一主張必然導致要求培養學生在教學中能自己能動地學習，“能夠自己發現問題，自我思考，主動做出判斷和行動，具有較好地解決問題的素質和能力。並且能夠自律，善於和他人協調，善於為他人著想，感情豐富和充滿人性。同時，能夠強健地生存下去的健康和體力也是不可缺少的”[26]。谘詢報告還強調，教師、父母和社區內其他成年人都應關心兒童的成長；要利用整個社會的輕鬆寬裕的環境培養孩子們的“生存能力”。
近年來對年青一代個性培養及生存能力的關注，與20世紀90年代日本泡沫經濟的崩潰有著密切的聯係。企業的不景氣，勢必要精簡人員，越來越重視有效地使用每一個職員；在錄用新職員方麵，也提出了破除學曆主義和校曆主義、注重良好個性素質的要求。可以說，日本經濟界在結構調整和企業轉換時期人才觀念的新變化，它們的重視個性教育反對學曆主義的新要求，是政府部門關注個性培養的直接原因。
政府的教育改革方案所表達的尊重個性的思想，在一定程度上明確地避免置兒童的個性發展於不顧的做法，是政府力圖克服“考試地獄”“教育荒廢”現象的表現，較之過去將教育完全作為政治的工具或作為經濟的附庸有了較大的不同。
五、麵向世界的“教育國際化”思想
如前所述，出於世界多極化的發展趨勢和不甘心於單純“經濟巨人”國際地位，日本當權的政治家以及一些仍心懷軍國主義的人士積極推動日本成為世界上的“政治大國”。在這樣的背景下，20世紀80年代後期，臨教審代表日本教育行政當局提出了培養“世界中的日本人”的教育目標，為此它要求堅持教育的“國際化原則”等。
臨時教育審議會的報告認為，這一新階段中的“國際化”，與明治以來趕超型近代化時代的國際化，在思想認識、方法及任務上都是不同的。它提出新階段的所謂“國際化”不再是追趕和學習別人，而是要求日本人從全人類的角度出發，積極為人類的和平與繁榮做出自己的貢獻。同時，在向國際化邁進的過程中，創造日本教育體係靈活適應時代要求的自我革新能力。由此決定了教育的國際化要站在全人類和全球的角度，以培養能在各個領域都能為國際社會做出貢獻的日本人為目標。
出於對外“做貢獻”的需要，首先必須使日本人真正獲得國際社會的信賴。為此要求“麵向世界的日本人”：第一，必須具備從國際角度出發，既能保持日本文化的個性，又能深刻理解多元文化的能力。第二，必須具有愛國心而又能避免僅僅從本國利益出發去判斷事物。可見，雖然極為強調“國際化”，但在取得別國信賴的同時保持愛國心和日本文化的個性是絕對不可少的，因此臨教審的最終報告較之它前幾次的報告在這個問題上更多地強調了學校應該采取有效的方法，使學生理解國旗和國歌的意義，培養敬重國旗和國歌的感情和態度。第三，要具備實現國際化而要求的溝通能力，包括語言能力、表達能力、國際知識和教養等，同時尤為不可缺少的是對日本曆史、傳統、文化、社會具有廣泛而深刻的認識和有說服力的自我見解，以便讓世界更好地了解和接受日本的文化，更好地實現“日本社會的國際化”。在具體措施方麵，教育當局提出了加強日語和外語教學、加強歸國子女和海外子女教育、建立麵向國際的一般學校和高等學校、改善留學教育和留學生教育以及加強國外知識的普及教育等。
總之，關於教育國際化的思想可以說是一種有遠見的思想。因為在一個日趨國際化的社會中，著力培養善於在全球活動的人才，是教育改革的必然趨勢。但日本教育國際化思想中所包含的某些擴張主義傾向和自我優越感，也引起了人們對其“國際化”“政治大國”要求的警惕。
六、“適應信息化社會”的教育改革思想
從20世紀80年代後期開始，日本教育當局就提出了教育適應即將來臨的信息化社會的思想。這一思想也是當時臨教審一係列谘詢報告的重要思想之一。這些報告認為，信息化的進展具有徹底改變教育模式的可能性，其基本的作用就是在教育中大幅度地擴充教育者與學習者的雙向信息傳遞，並緩和時間和空間的製約，創造以信息網絡為中心的新的“學習空間”，進而對人們的整個社會生活產生巨大的影響。但另一方麵，信息化的進展又可能造成人們直接經驗的減少、間接經驗的增加，使人們過分依賴信息，或因不能正確處理信息而造成信息膨脹，造成許多不適應現象。這正反兩方麵的作用，都極大地影響著人才的培養，所以必須及時地改革教育，適應信息化社會的來臨。
基於上述觀點，教育適應信息化社會的3條原則是：真正開展適應社會信息化的教育；充分有效地運用信息手段搞活教育機構的工作；消除信息化產生的反麵作用，促使教育環境人性化。為此，以信息化為目標的教育改革必須完成4個方麵的任務。
第一，確立信息道德。就是使每個人都能預先認識自己所傳遞的信息對他人、對社會可能產生的影響，趨利避害，也為了防止對電腦、版權等無端侵入的不良事件；因此，為了建設理想的信息化社會，必須確立信息化社會新的倫理道德即“信息道德”，並將它作為社會普遍的基本準則之一。
第二，構造信息化社會學習係統。包括建立旨在對於“培養信息利用能力的教學內容和方法”進行研究的體製；建立旨在對於“教育各領域中最適合的信息媒介”進行研究開發的體製；建立旨在培養適應信息教育的教師的教育體製；建立旨在對信息機器副作用等問題進行研究的體製。
第三，有效地運用信息手段。即在各級各類學校和社會教育中有效地運用信息手段進行教育工作。為此必須培養教師的信息使用能力，提高教師素質，完善學術情報係統等。
第四，創造信息環境。包括在學校等各種教育場所創造開放的信息環境；建立開放的信息儲存庫並開發相應的數據庫構造係統；有效地運用最尖端的信息技術於教育領域，適應個別化和多樣化的學習要求；繼續重視電視等傳播媒介的積極作用，但更要重視硬件的標準化發展和提高軟件的兼容性，使得操作更為簡易；等等。
進入20世紀90年代以後，教育適應信息化社會的思想仍然不斷地在有關政府的文件或報告中表現出來。例如，1992年規定的小學高年級的社會科教學內容中，就提出了信息化教育的目標；1997年，“教育課程審議會”發表的《關於改善教育課程基準的基本方向》也再次提出了使教育適應信息化社會的觀點。
七、教育改革必須以政府為主導的思想
改變戰後初期教育的地方分權、加強國家政權對教育事業的集中控製，始終是日本當局的目標。這種強調集中統一和行政作用的思想也貫穿在20世紀70年代以後的教育改革之中。1971年6月提出“第三次教育改革”口號的中教審報告，在談及“初等和中等教育的根本問題”時多次提出：公共教育的內容和程度，學校教育的普及和充實等，都是“政府的任務”，“是政府對國民的重大責任”[27]，以此為削弱地方分權，加強政府控製製造輿論；進入20世紀80年代以後，教育改革由國家主導的思想進一步加強，中曾根在1984年2月的國會會議上提出“建立一個作為內閣總理大臣的谘詢機構來審議、調查和受理一係列教育改革問題”，這一機構就是1984年8月建立的“臨時教育審議會”，它較之隸屬於文部省的“中央教育審議會”層次更高，更具權威性，內閣直接幹預全國教育改革的意圖由此表現得十分明顯。
臨時教育審議會成立後發表的谘詢報告繼承了日本當局曆來的教育集權思想。這些報告雖然提出了動員全體社會成員參與教育改革的觀點，但也明確提出政府主導教育改革的要求。該會的第四次谘詢報告指出：“在政府推行教育改革的過程中，文部省必須發揮應有的作用和履行應盡的職責。為此，文部省應當根據本審議會的谘詢報告建立健全強有力的教育改革促進體製，積極采取各項措施，保證教育改革的順利進行。”[28]可見，教育改革仍由“政府推行”，文部省仍然是改革的主導力量。
此外，在具體的管理中也反映出這種“政府主導”教育改革的理念。一是加強文部省的統一指揮力度，除了組織上的調整以外，20世紀90年代文部省反映教育改革情況和趨勢的《我國的文教政策》 從幾年發表一次改為每年出版一次。二是強調鞏固以“任命製”方式產生的地方委員會的權威，實際上也就是加強了政府主導的基礎。在校內，則必須對應於學校管理的各個方麵“按照學校的種類、規模以及各種職務的性質，確立協助校長分擔校務的教頭、教務主任、學年主任、教科主任、學生指導主任等屬於管理和指導方麵的職務製度”。[29]這些校內的領導職務也都是實行任命製的。這些思想在谘詢報告中提出以後，都逐漸滲透到具體的教育改革政策或法令之中。除了在文部省設立有“教育改革推進總部”（1987年改為“教育改革實施總部”）以外，學校內教頭、教務主任的權限也大為加強。
上述幾個方麵的教育理念是日本政府和教育行政當局在教育改革中的基本教育理念，是20世紀最後20多年日本教育改革的基本的指導思想。這些思想理念貫穿於教育改革的諸多方麵，對於日本教育改革的實踐起了重要的指導作用。不過，這些思想觀念在從形成發展到貫徹實施的過程中，也充滿各種爭論，對其中的許多不足和偏頗之處，曾經並且今後仍將受到來自民間進步思想力量的批評或批判。