第四節 ［巴西］保羅·弗萊雷的“被壓迫者的教育學”理論
一、弗萊雷教育思想的形成
保羅·弗萊雷（Paulo Freire，1921—1997）出生於巴西伯南布哥州累西腓附近的雅博阿唐鎮。他13歲喪父，從小深受周圍環境和家庭的影響，篤信天主教。上大學期間，他一邊做工一邊學習，以便養活自己和支持母親的生活。他從小就看到了廣大勞動者的困苦以及他們被當局多次鎮壓的罷工鬥爭，強烈地體會到了社會的不平等。
他弗萊雷大學畢業後從事工會工作，不久又在巴西工業社會服務社任專家。他還曾在天主教朋友的幫助下，到大學負責過學生工作。在當地一些反主流派的青年天主教徒知識分子的影響下，弗萊雷逐漸具有了一種民主、激進、反主流的思想，這些思想後來成為其教育思想的重要組成部分。20世紀40年代，他在伯南布哥州主要領導初等教育部門的工作，開始了他的教育生涯。
20世紀50年代，弗萊雷在巴西東北地區參加了掃盲教育，開始了他在國內連續15年的成人民眾教育工作，這使得弗萊雷積累了一定的經驗，初步形成了自己教育思想的基礎。1959年，他出版了自己的早期教育思想代表作《巴西的教育與現實》（Educasaoe Atualidad Brasileire），總結了這一時期的教育思想成果。
20世紀60年代，世界民主力量的發展、古巴革命的成功，極大地鼓舞了巴西工人階級及左派政黨的活動，促進了民眾力量的發展；同時，美國肯尼迪政府也加大了對拉美國家的滲透，對拉美地區提供了大量的財政援助。20世紀60年代初期，巴西也展開了新的社會發展計劃，比較注重邊遠地區的發展，建立了東北地區開發管理局，累西腓進而發展成巴西東北地區的工業中心。弗萊雷此時擔任了“累西腓民眾文化運動”中成人教育計劃的總協調員。通過工作實踐和與運動成員之間的討論和活動，弗萊雷進一步積累了成人掃盲的工作經驗，豐富了他的成人掃盲思想，並在一些城鎮進行了許多成功的教育實驗，取得了很大的成就。後來，弗萊雷擔任了教育部全國掃盲計劃協調員，他的成人教育方法特別是他的解放教育思想逐漸流行開來，其影響擴大到東北地區乃至巴西全國，也引起了世界的注目。
然而，拉美地區的發展也帶來了許多社會問題，城市的變化加重了貧富差別和文化對抗，農民也積極爭取擁有自己的土地，民主運動風起雲湧。在文化方麵，巴西受製於全國主流文化的地方主義的反抗意識也高漲起來，這對弗萊雷的思想產生了很大的影響，造成了他的解放教育理論中的反抗主流文化意識。而他提出的充滿批評精神的解放教育觀點——被壓迫者的教育學的觀點，也因符合了當時拉美地區的階級鬥爭背景而產生出來，並受到拉美地區許多教育工作者的歡迎。
1964年巴西發生的軍事政變，打斷了弗萊雷在國內的成人教育活動。他受到軍事當局的監禁並被驅逐出境。此後16年間，弗萊雷一直在國外流亡，先後在許多國家工作。他曾擔任美國哈佛大學客座教授；參與了智利阿連德政府的農村教育工作並任智利大學教授；還擔任過幾內亞比紹、尼加拉瓜、格林納達以及非洲一些國家的民眾教育顧問。在日內瓦，他加入了巴西工黨。1965年，弗萊雷將1959年出版過的《巴西的教育與現實》進行補充、修改，更名為《作為解放實踐的教育》再行出版，提出了將掃盲與思想解放相聯係的思想和有關成人掃盲的新教學方法，在非洲各地產生了很大影響。不過他自己後來指出：“我對我的第一本書《作為解放實踐的教育》感到不滿，因為在書中還沒論及政治。”[22]
1969年，他又總結在智利參加農村教育實踐後得到的新觀點——教育與階級、政治的關係理論，出版了著名的《被壓迫者的教育學》，這也是他的最主要的代表作。20世紀70年代，他又利用在美國的教學經曆和感想，寫作了《為了自由的文化行動》等。在這個階段的國外教育活動中，弗萊雷看到了更廣泛的社會現象，接受了世界思想潮流的影響，進一步豐富和完善了他的教育思想。經曆十多年的風雨，巴西的政局也逐漸走向緩和，1980年弗萊雷終於回到了祖國巴西。
回到巴西後，弗萊雷將在非洲的調查材料加以整理，出版了關於掃盲教育理論的批判性研究報告《發展中的教育學——幾內亞信劄》。但他首先是希望“重新認識巴西”，以便更好地繼續從事巴西的民眾教育事業。為此，他經常在全國各地進行調查；他還創立了“凡萊達（vereda）”教育中心，與民眾代表和教育工作者共同探討教育問題，發表了大量的談話記錄；他除了在聖保羅天主教大學和卡皮那斯大學任課外，還擔任了聖保羅大學工黨名譽主席，參與了巴西工黨教育委員會的工作；他經常出席國內外各種學術會議和其他會議，從事著作，尋求各種機會傳播自己的教育主張。
1989年至1991年，弗萊雷任巴西最大城市聖保羅市的教育局長，這使得弗萊雷有機會將他的教育思想付諸實踐，推行了許多新的教育改革計劃，取得了很大的成績。1993年出版的《城市教育學》就是弗萊雷任聖保羅市教育局長期間的經驗和思想的總結。在該書中，弗萊雷強調了民眾教育以及全體兒童的教育在重構民主社會中的重要意義。1997年5月，弗萊雷去世。
弗萊雷的“被壓迫者的教育學”理論具有極強的民主性和批判性。他以提高民眾覺悟、解放民眾思想為己任，積極開展掃盲教育和民眾教育的實踐和研究。因而，他也將自己的教育思想稱為“解放教育（liberating education）”理論。
二、論教育的政治性
教育的政治性問題，或者說教育與政治的關係問題，是弗萊雷長期思考的重要問題。他曾經指出：“我以前曾將政治看成一種微不足道的東西。我曾天真地認為，作為教育者，完全與政治無關。”[23]然而經曆對現實社會的觀察和思考，通過大量的教育實踐，弗萊雷終於改變了自己的這種認識。他說：“後來遇到軍事政變，我遭到監禁和流放，這種經曆使我將教育與政治聯係了起來。……在智利，當我著手寫《被壓迫者的教育學》一書時，我就開始解釋我所稱作的教育的政治性。後來，我采取了更徹底的立場，並終於說出了至今一直說的：教育即政治，政治即教育。因此，我認為進步的教育者應承擔起這種‘教育的政治性’的任務。”[24]這樣，教育的政治性思想就成了弗萊雷解放教育思想的重要內容之一，也成為弗萊雷解放教育思想的重要理論基礎。
弗萊雷探討教育的政治性問題的重要思想基礎之一，是對當時主流文化和學校製度的階級分析。他指出，在階級統治的社會中，具有特權的統治階級將其所需的文化和價值標準強加於社會。巴西社會的主流文化，也隻不過是統治階級的文化。民眾大半隻能接受現存主流文化的規範，按這種文化規範行事，無法進行重大的自我選擇。現行學校製度作為向新一代灌輸主流文化的一種方式，是由統治階級建立起來的，因此，這種學校的主要功能是傳承社會主流文化，再造統治階級的思想意識，培養統治階級所需要的人才，這就充分體現出了教育的政治性。弗萊雷指出，教育之所以是政治的，是因為教育是塑造人和塑造社會的場所；由於社會是通過教育才朝著這個方向或那個方向發展的，所以教育就不可避免地具有了政治性。
弗萊雷還認為，教師作為現實生活中的人，總是一個階級的人，他在自己的教學實踐中必然要表明讚成什麽、反對什麽，讚成誰、反對誰，“正因為教師的工作總是在讚成什麽或反對什麽，所以他會產生另一個大問題：如何使我的教育實踐與我的政治選擇保持一致？”[25]教師的政治選擇必然地賦予了教育和教學以一定的政治性。
教育的政治性還體現在課程、教學的方式方法當中。作為統治階級向人民灌輸主流文化的一種途徑，課程在相當大程度上是受上層階級控製的。目前學校中占統治地位的仍然是傳統課程，因此，不管選擇課程的過程如何，課程的政治性不可避免。並且統治階級大多主要是采用單方麵的灌輸式教學，反映了統治階級的願望。此外，在為低收入者開辦的學校中削減各種藝術課程、降低硬件設施標準，學校由於學生的來源不同而獲得的辦學經費也極不均等，在標準化測試以及學校製度的設置等方麵，也都顯示著統治階級興辦教育、興辦學校的政治性。
總之，弗萊雷認為，不管教師和學生本身以及其他人是否承認自己教學活動的政治性，教育的全部活動在本質上都是具有政治性的。
三、對傳統教育的批判
弗萊雷揭示教育的政治性，實際上是對統治階級的批判，對當時巴西不平等教育的批判。弗萊雷認為，統治階級強行將自己的文化觀念和價值標準通過教學大綱、教科書及其他教育政策和製度強加給教育，也強加給了學生。他認為這種文化背景下的教育，必然是一種“馴化教育（domesticating education）”——將民眾“馴化”成統治階級所需要的社會成員。
上述傳統文化和馴化教育的基本特性，決定傳統教育的第一個明顯特征是教育和教學標準的自上而下的規定性。教育製度、教學計劃、教學大綱以及教科書和課程設置是受上層階級控製、為社會上層服務的，未能接受社會下層廣大民眾的建議和要求。因此它是自上而下垂直強加的、官僚主義的、反民主的和專製的教育。
弗萊雷還指出了傳統教育的貴族性質。這種貴族性質尤其表現在教育內容當中：課程所反映的社會文化被局限在文學、繪畫、音樂及其他藝術的著名作品方麵，尤其注意文化精英們所熟悉並熱衷的文化知識和上層社會的經驗，要求民眾和學生以占統治地位的文化精英們的言行為榜樣。因此，這種教育與大多數民眾的實際生活是嚴重脫離的、貴族性的教育。
傳統教育的馴化性質，還決定了其教育方式的單向性。弗萊雷指出，傳統的教育將教師視為教育的主體，將學習者作為被動地接受知識的客體，這是一種從學習者外部強加的、給予性的教育。他指出：“這種教育成了一種存款行為，在這種教育中，學生是賬號，教師是存款者。師生之間沒有相互交流，而是教師講授知識，進行‘存款’，學生隻有耐心地接收、記憶和重複……在教育上的這種‘銀行存款’的概念中，知識是那些自詡為博學的人賜予被其認為無知的人的一種贈品。”[26]
弗萊雷深刻地批評了這種馴化式教育的極大危害性。他指出，馴化教育將統治階級馴化民眾的目的，強加給教育。它根據統治階級的需求，要求學生學習遠離生活現實的內容，學生們被迫麵對生疏的貴族性（“學術性”）文化，致使學習者看不到他們自己創造文化的力量和自己的曆史文化地位，使得他們感到自己缺乏文化，不得不完全依賴於教師和學校，甚至認為隻有學校中所教導的東西才是唯一正確的。弗萊雷認為，這樣使學生所內化的價值觀和形成的習慣，禁錮了他們的思想，束縛了創造性，有損於學生民主精神、批判意識的發展。他們可能不再相信自己有能力創造新知識和改造舊社會，成了屈服於現實、為統治者們所歡迎的最容易控製的人。
馴化教育將學生看成一種客體，不斷向學生填入正統的觀念，必然導致課堂上教師一人唱獨角戲的、灌輸式的傳統教學模式。他認為，這種銀行存款式的教育，隻讓教師向學生傳授知識和讓學生按規定的內容記憶現成的知識，而不允許學生提出異議，不僅是不民主的，而且壓製了學生對權威的懷疑，扼殺了他們的創造能力。在這種“銀行存款”式的教育製度中，學生掌握許多知識而喪失思考能力，“學生接收存款越多，他們發展批判意識就越少”[27]，他們在將來隻能成為被動而馴服的公民和勞動者。弗萊雷指出，這種傳統教育不僅不能使學生成為有批判精神的人，甚至還會使學生成為喪失自尊心和自信心的異化人。學生發展的是一種依附教師、依附權威的思想，所以他們所了解的教育，就是聽從教師的教導和訓誡，因而，他們反而懷疑真正的教育——實施民主式教學和培養批判意識的解放教育是不是“真正的”教育，甚至不願意改變已經形成的教育價值觀、知識觀等已經內化了的觀念。不僅學生如此，教師在傳統的教育中，也已經習慣於居高臨下地講解正統的知識，習慣於維護自己的威望，並且將這些看成天經地義、合乎體統的東西。教師也成了依附權威的人，成了進行教育改革的阻力。
四、論解放教育的基本目標和基本要求
針對上述馴化教育的種種弊端和危害，弗萊雷提出了將受教育者從傳統文化、傳統觀念、傳統教育的束縛中解救出來的解放教育思想。而用解放教育的思想來批判馴化教育，首要的就是要培養受教育者的批判意識。這是解放教育的基本目標。
弗萊雷認為，所謂批判意識，是意識發展的最高階段，是一種解放了的思想意識。在意識的這一發展階段中，人們能夠看到環境與社會的複雜性，能全麵地、批判性地思考他們周圍的事物，認識到了變革的必要，並具有了改造周圍環境、進行變革的信心；不僅有了批判思維，而且有著批判的行動，相互促進和發展。具體說來，具有批判意識的人相信和了解人類創造曆史的能力，了解權力的形成和行使機製；他們具有正義感，勇於批判社會中的種種偏見和醜惡現象，參與和推動教育的乃至社會的改革計劃；他們具有讀寫能力、參與討論的能力；他們善於思考，思想較少受到束縛而能夠打破常規思考事物的深層意義和實質，理論聯係實際，進行自我組織和自我教育等。弗萊雷的解放教育試圖發展的就是具有這些特征的批判意識。
培養批判意識，是為了將學習者的意識從“神秘意識”“單純意識”等低級階段中解放出來。“神秘意識”是完全沒有從傳統文化教育的束縛中脫離出來的意識，即處於“無轉變”的思想狀態。在這一階段中，人們認為命運無法抗爭，隻能聽天由命，隻有上帝才能改變自己的命運。這種尚未轉變的思想意識——神秘意識，是目前大多數人的意識。此外，“單純意識”也隻是一種“半轉變思想（semitransitive thought）”，在這一階段中，人們有了不很徹底的變革思想，也具有了一些能力，會有一些行動去進行一些改革。但是，他們思想不失膚淺，仍然希望依靠某個強人來改變整個世界，因此極易相信那些用花言巧語來欺騙大眾的專製人物，仍然未能完全脫離傳統文化教育意識的束縛。所以，仍然保留“神秘意識”和“單純意識”的人們，都應當是解放教育的工作對象。弗萊雷認為，以培養批判意識為重要目標的解放教育，可以激勵學生在學習知識的同時主動參與社會改革，促進民主與平等，“這種批判意識可以使他們作為世界的改革者介入於這個世界”。[28]
那麽，如何在“解放教育”中培養批判意識，使受教育者的意識獲得完全的解放呢？弗萊雷提出首先要用“文化人類學”的觀點使民眾產生覺悟。
弗萊雷的“文化人類學”認為，文化不是專家和精英人物的專利，而是社會中所有人的行為和結果，是人們相互作用的方式；每個人每天都創造並擁有著文化，它就是人們的日常言行。解放教育就是要使學習者了解文化人類學的上述基本原理，使他們覺悟到，包括他們自己在內的每個人每時每刻都在參與人類社會文化的創造，因此他們都應當是文化的擁有者和文化的主人，從而使學習者的思想意識在這樣的學習的過程中獲得新認識，不斷解放開來。
針對傳統教育的問題和解放教育所追求的目標，弗萊雷提出開展解放教育的幾個基本要求。
第一，生活實際決定課程內容。弗萊雷認為，要使學習者了解上述“文化人類學”的基本思想，並使他們在學習過程中提高文化、提高覺悟，就要對傳統的課程進行徹底改革。在這方麵，他要求根據民眾的需求，聯係現實問題安排課程內容——圍繞人們生活的主要環境和主要內容製定課程，根據學生的思想和語言情境來安排教材。為此，批判教育要在教師從事的課堂研究和社區研究的基礎上，進而研究學生的語言、行為、認知水平、情感發展狀況及其環境。解放教育也希望學生成為研究者，去研究日常社會經驗和教學內容中的問題。通過這樣的研究，將學生日常生活和活動中經常出現的東西（字、詞及生活活動主題）作為課程的基本內容；從學生常用的和了解的詞匯以及他們對材料的理解入手，將學習材料和他們的現實環境聯係起來。
第二，課堂教學以提問和對話為主。弗萊雷認為教師必須在課堂中通過情境對話，將各門課程的內容變成問題呈現給學生思考——即在教學方法方麵，實行利用情境、提出問題、進行討論的方法，而不要將學科內容以空洞乏味的理論、晦澀難懂的術語呈現給學生，要根據學生的實際經驗，用學生們習慣的用語，作為問題提出來，促進學生進行思考。這樣，各科的學習內容與學生的日常活動和思想就有了密切的聯係，學生得以通過各種課程的學習，思考自身和社會中的實際問題，學會分析批判地檢查自己的經驗，不斷深入地了解自己的生活方式，培養關注自己的生活價值和生活意義的信心，培養學生批判地看待周圍的環境並考慮如何來改變這種環境的能力。此外，提問和對話本身由於包含著大量的情感因素，如幽默、同情等，因此，解放教育的課堂除了發展學生的社會探究和思維習慣以外，也有利於發展學生良好的情感。弗萊雷還認為，師生之間的交流一是要真實地表達自己的思想，不能說假話；二是要積極地參與實際活動，不說空話。師生為了一個共同的目的進行交談和活動。在師生共同探索中，可以發展他們共同的意識，把學習看成學生與教師共同的事業。激勵教師和學生主動參與教學，也將為他們以後能積極參與社會改革打下良好的基礎。
第三，師生民主，關係平等，都是教育的主體。弗萊雷要求解放教育中的師生關係應當是完全平等的關係，實行平等對話、雙向交流、互相討論。在課堂中，承認和尊重不同種族、不同信仰的文化，也不論年齡、性別、社會階層，反對歧視。而提問和對話式的教學，則是師生民主平等、雙向交流的重要途徑；在課堂上，教師和學生一樣有權闡述自己的觀點，重要的是教師不應把自己的觀點強加給學生，而應該用學生能夠接受的語言在開展問題討論的過程中推出自己的觀點。學生不僅可以自由地提問，而且可以不同意教師的觀點。弗萊雷指出：“教師必須在不否認學生的情況下肯定自己。”[29]
弗萊雷認為在解放教育中，師生都應當是教育的主體，社會現象和問題才是學習與研究的客體。尤其在課堂教學方麵，學生應當通過思考和分析問題以及對話、討論等方式參與教學，將學習本身變成一個師生之間或學生之間相互作用與合作的過程。由於課堂談話是師生共同構建的，學生在對話中有了同等的發言權，這樣，學生在課堂上是通過自己的主動活動而獲得知識，而不是單純、被動地聽老師講課。整個教育過程都鼓勵提問、注重討論、培養批判意識和創造性。由於這種共同參與的教學形式，課堂本身就成了活躍的和學生相互影響的場所。
師生在教學中同為主體以及學生的主動性，還表現在由學生和教師共同編製和評價課程；學生有評論課程的權利，有權對教學本身和學習本身進行自我思考和討論。學生可以批判性地思考他們所學的知識、學科內容、學習質量以及知識與社會的關係。
第四，教師應當是思想解放者和引導者。弗萊雷對實施解放教育的教師提出了很高的要求。在課堂教學方麵，要教師做到與學生共同討論課程設置、按學生的思想和語言來提出問題引導對話、與學生一起學習甚至向學生學習，這對教師來說並非易事。原因在於，要使課堂對話確有成效，提問是關鍵所在。在這裏，教師要善於提出能夠激起思考的問題；要通過提問激勵學生自己提出問題以及學會對答案提出疑問，而不是僅僅回答問題。所以，雖然教學的基本形式是圍繞教師和學生提出的問題進行對話，但是教師是啟動這一過程並將之引向深入的主要力量。通過啟發性問題的提出以及適當的講解或總結，由教師引發學生用他們自己的語言來進行對話。同時，對話式教學也要求教師擺脫單調的、盛氣淩人的灌輸知識的教學方式，要求他們成為問題的提出者和對話的領導者。
此外，弗萊雷還要求教師有崇高的心靈和解放了的思想意識。他認為：“建立課程計劃的一個主要問題是培訓教師，單純傳授教學過程中的技術問題並不困難，困難的是確立一種新的態度——對話的態度，這在我們的培養和教育中完全忽視了。”[30]他認為一名優秀的解放教育的教師，首先要忠於人類、充滿愛心；要堅信教育從根本上說是致力於人的解放，而不是馴化和奴化人民；必須堅信，通過教育人們開始思考他們所受到的統治時，他們也就邁出了思想解放的第一步。
弗萊雷是巴西最著名的教育家，其新穎的解放教育思想引起了世界各國特別是發展中國家學者的興趣和廣泛的研究，也產生了重要的影響。尤其在他的代表作《被壓迫者的教育學》於1970年出版以後，為下層民眾的思想解放而掃盲的觀念日益受到關注，甚至影響到1975年9月在波斯波利斯舉行的國際掃盲討論會發表的《波斯波利斯宣言》。例如，該《波斯波利斯宣言》中對掃盲概念的規定是：“掃盲不僅是學習閱讀、書寫和計算的方法，而且要對人的解放和全麵發展做出貢獻。因此人們是這樣理解掃盲的，它為人們批判地認識他們所處社會的各種矛盾及其目標創造了條件……”[31]。《被壓迫者的教育學》有16種文字以上的版本流傳世界各地，其他著作也在不少國家被翻譯、出版。
弗萊雷教育思想的背後是當代眾多哲學觀點的影響。存在主義、文化人類學、馬克思主義、結構主義、基督教思想等思潮是其中最主要的方麵。這種複雜性是引起人們對弗萊雷教育思想不同評價的重要原因之一。有人甚至稱弗萊雷為拉丁美洲的杜威。但弗萊雷的教育思想在總體上來看還是屬於一種反主流文化的激進主義思想，因此也引起保守派的反對。實際上，弗萊雷所主張的教育的政治性、教育中的文化人類學理論，以及以培養批判意識為目標的解放教育的理論，將教育與受教育者特別是下層人民的覺悟過程聯係起來，可以說是一種努力解除勞動者思想桎梏的教育理論，是為思想解放而戰鬥的教育思想；他還通過成人掃盲教育的實踐，包括課堂教學的實踐，研究了教育過程與思想解放過程的關係，將教育與現實生活和鬥爭相結合，具有強烈的政治意義和思想解放的意義。在具體的教學中，弗萊雷還提出了師生平等交流的原則和通過情境提問開展對話的教學方法。凡此，也都顯示了教育思想現代化的發展趨勢，對於教育思想的革新和教育教學的改革，具有重要的啟發意義。
[1] H. 卡比爾：《印度教育史》，1956年英文版，第76頁。
[2] 加斯東·米亞拉雷·讓·維亞爾：《世界教育史（1945年至今）》，張人傑等譯，上海譯文出版社1991年版，第62頁。
[3] 盧曉中：《試論馬來西亞的教育一體化》，載《外國教育研究》，1995年第3期。
[4] 加斯東·米亞拉雷、讓·維亞爾：《世界教育史（1945年至今）》，第65頁。
[5] 菲力浦·孔布斯：《世界教育危機——八十年代的觀點》，第80頁。
[6] 菲力浦·孔布斯：《世界教育危機——八十年代的觀點》，第78頁。
[7] 瞿葆奎：《教育學文集·印度、埃及、巴西教育改革》，人民教育出版社1991年版，第516頁。
[8] 菲力浦·孔布斯：《世界教育危機——八十年代的觀點》，第220頁。
[9] 趙中建：《教育的使命》，教育科學出版社1996年版。
[10] 巴·庫·拉爾：《印度現代哲學》，朱明忠等譯，商務印書館1991年版，第291頁。
[11] 巴·庫·拉爾：《印度現代哲學》，第299～300頁。
[12] 轉引自J. C. 阿格沃爾：《教育的理論和原則》，1981年英文版，第253頁。
[13] 轉引自J. C. 阿格沃爾：《教育的理論和原則》，1981年英文版，第256頁。
[14] 轉引自J. C. 阿格沃爾：《教育的理論和原則》，1981年英文版，第256頁。
[15] J. C. 阿格沃爾：《教育的理論和原則》，1981年英文版，第261頁。
[16] 阿卜杜勒·法塔赫·賈拉勒：《塔哈·侯賽因》，見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。
[17] 塔哈·侯賽因：《埃及教育的未來》，見阿卜杜勒·法塔赫·賈拉勒：《塔哈·侯賽因》。見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。
[18] 塔哈·侯賽因：《埃及教育的未來》，見阿卜杜勒·法塔赫·賈拉勒：《塔哈·侯賽因》。見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。
[19] 塔哈·侯賽因：《埃及教育的未來》，見阿卜杜勒·法塔赫·賈拉勒：《塔哈·侯賽因》。見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。
[20] 塔哈·侯賽因：《埃及教育的未來》，見阿卜杜勒·法塔赫·賈拉勒：《塔哈·侯賽因》。見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。
[21] 塔哈·侯賽因：《埃及教育的未來》，見阿卜杜勒·法塔赫·賈拉勒：《塔哈·侯賽因》。見紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷。
[22] Luci Ayala，Una Reflexion Sobre e’Acto Politico de Set Educador y sobre la Realidad Politica de la Educacion Brasilena，《Pedagogia》，Revista de la UPN，Vol.3. No.8，1986，p.3.
[23] Luci Ayala，Una Reflexion Sobre e’Acto Politico de Set Educador y sobre La Realidad Politica de la Educacion Brasilena，《Pedagogia》，Revista de la UPN，Vol.3. No. 8，p.3.
[24] Luci Ayala，Una Reflexion Sobre e’Acto PoLitico de Set Educador y sobre la Realidad Politica de la Educacion Brasilenia，《Pedagogia》，Revista de la UPN，Vol.3. No. 8，p.4.
[25] L. Shor and P. Freire，A Pedagogy for Liberation，Westport，Connecticut，Bergin & Garvey，1987，p.46.
[26] Paulo Freire，Pedagogy of the Oppressed，Continuum，New York，Seabury Press，1970，pp.58-60.
[27] Paulo Freire，Pedagogy of the Oppressed，pp.58-60.
[28] Paulo Freire，Pedagogy of the Oppressed，pp.58-60.
[29] Paulo Freire and A. Faundez，Learning to Question，New York，Seabury Press，1989，p.34.
[30] Paulo Freire，Education for Critical Consciousness，New York，Seabury Press，1973，p.52.
[31] 查爾斯·赫梅爾：《今日的教育為了明日的世界》，王靜、趙穗生譯，中國對外翻譯出版公司1983年版，第56～57頁。