第四節 盧梭的兒童自然發展及教育思想
“自然”觀念在18世紀法國的資產階級思想家中，是一種主流思想。霍爾巴赫在他那部曾經使整個西歐受到震動的《自然體係》中說：“人是自然的產物，存在於自然之中，服從自然的法則，不能超越自然，就是在思維中也不能走出自然；人的精神想衝到有形的世界範圍之前乃是徒然的空想，它是永遠被迫要回到這個世界裏來的。”[53]18世紀的社會普遍地彌漫著自然學說。這種學說的構成十分複雜，它的表現形式多種多樣，如：①針對天主教的啟示宗教提出了自然神論；②針對宗教道德提出了自然道德學說；③針對腐化了的文明社會或社會狀態提出了自然狀態學說，並由此提出了與文明人相對的自然人的概念；④在政治理論上產生了影響更大的與君權神授相對的自然權利和自然法思想；⑤針對平等問題提出了“社會的自由”和“自然的自由”二元認知；⑥法國的重農學派提出“自然秩序”理論。[54]這些形式多樣的自然理論實際上構成了“自然”概念的多重意義，它為自然主義教育理論提供了思想基礎，尤其是自然狀態學說直接為自然人概念的提出以及構建盧梭的自然主義教育思想奠定了觀念基礎。有學者評論說：“盧梭的教育思想中的有價值的部分在於他認識到兒童就是兒童，而不是微縮的成人，這是教育史最偉大的發現之一。他堅持認為，兒童是分階段發展的，因此教育方法的合理性也是不同的。這是何等重要！”[55]看來，盧梭的兒童自然發展及其教育思想應當從哥白尼式的革命——發現自然發展的“兒童”；自然權利——兒童的自然發展權利；自然狀態——兒童的自然發展狀態；自然科學（神論）——兒童的自然發展途徑等方麵來理解。
一、兒童自然發展及教育思想的前提
何謂盧梭理解的“自然”？盧梭是通過隱喻來理解的。他說：“自由生長的植物，雖然保持著人們強製它傾斜生長的方向，但是它們的液汁並不因此就改變原來的方向，而且，如果這種植物繼續發育的話，它又會直立地生長的。”[56]言下之意，就是自然的本性不能以外在力量來強迫，這是它的“習性”使然。人也一樣有“習性”，“必須把自然這個名詞隻限用於適合天性的習慣”[57]，看來，在盧梭的理解中，“自然”就等於“適合天性的習慣”。這與盧梭的兒童自然發展及教育思想的重要前提，即他的三重教育說一致。首先來看三重教育說的內容。在盧梭看來，三重教育是指自然、人和事物的教育。“我們的才能和器官的內在的發展，是自然的教育；別人教我們如何利用這種發展，是人的教育；我們對影響我們的事物獲得良好的經驗，是事物的教育。”[58]杜威把盧梭的三重教育說理解為教育發展的三個因素：第一是我們身體器官的結構和這些器官的功能性活動；第二是在他人的影響之下，利用這些器官的活動；第三是身體器官和環境的直接的相互作用 [59]，包括了內在自然和外在自然的相對關係。其次，三重教育的衝突與和諧。盧梭認為，每個人都是這三重教育培養起來的。三重教育相互衝突，教育的效果是不好的；如果三種教育是一致的，那麽教育是良好的，教育目標會達到。杜威認為這是盧梭的兩項建議，也就是說，隻有當教育的三個因素相互一致時，個人才有適當的發展；個人身體器官的天賦的活動是原來固有的。再次，三重教育的可控性。盧梭認為，自然的教育完全是不能由人決定的，事物的教育隻是有些方麵才能由人決定，而隻有人的教育才是能夠真正地由人可加以控製的。因為在杜威看來，自然的教育是天生的器官和能力的獨立的、“自發的”發展；事物的教育是從社會接觸得來的教育，必須從屬於這種獨立的發展。杜威在分析盧梭的自然教育時指出了其正確性與錯誤性。杜威說：“盧梭給教育引進一種很需要的改革，主張我們的器官的結構和活動，提供一切教人利用器官的條件，這一點是正確的。但是，如果說器官的結構和活動不僅提供它們發展的條件，而且提供它們發展的目的，那是非常錯誤的。”[60]最後，自然教育的性善論特征。杜威認為，盧梭熱情主張一切自然傾向具有內在的善，這是對當時流行的天賦人性惡觀念的反叛。這種反叛所具有的意義在於：人類改變了對兒童的利益的態度。當然，杜威就人類的天性的善惡論持中間道路，因為在他看來：“人類原始衝動本身既不是善的，也不是惡的。”
本書認為，盧梭的三重教育說實際上是他的兒童自然發展及教育思想的前提，它涵蓋了盧梭的兒童自然發展及教育思想的內容。他說：“我們每一個人都是由三種教師培養起來的。”[61]他首先提出了自然人的概念，這也是盧梭發現兒童的獨特的視角；其次是標明了兒童自然發展的內在規定和外在規定，也就是盧梭所指的兒童的自然發展的權利；最後是指明了兒童自然發展的狀態和途徑，也就是盧梭的兒童自然發展的教育內容。
二、盧梭的兒童自然發展的自然人概念和對文明社會的詰難
盧梭下麵的這段話很有意義。他說：“雖然我想把他培養成一個自然的人，但不能因此就一定要使他成為一個野蠻的人，一定要把他趕到森林中去。我的目的是：隻要他處在社會生活的漩渦中，不至於被種種欲念或人的偏見拖進漩渦裏去就行了；隻要他能夠用自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不為任何其他的權威所控製就行了。”[62]這裏，盧梭提出這樣幾個問題，即：①培養目標——自然人；②培養空間——社會生活空間；③培養方式——獨立自主；④培養途徑——眼睛、心靈和理智。反過來說，盧梭反對培養森林中的野蠻人，反對受欲望和偏見禁錮的培養方式，反對權威的培養途徑。看來，自然人並不是野蠻人，自然人的培養空間是沒有偏見和欲望侵擾的社會生活空間，社會是自然人賴以生存的基礎。但欲望和偏見存在的社會實際上是盧梭所指的“文明社會”，盧梭抨擊了這種社會。
（一）盧梭的野蠻人和自然人概念
盧梭提出了自然狀態下的非惡非善觀點。他認為在自然狀態下人並沒有社會的屬性，不具備過社會生活的本能。在自然狀態中的人類彼此間沒有任何道德上的關係，也沒有人所公認的義務。人既不可能是善的，也不可能是惡的，無所謂邪惡，也無所謂美德。這可以從他的野蠻人和自然人概念中看出來。
1.盧梭的野蠻人概念
盧梭的自然人學說是他的理論體係的核心之一，對自然狀態和自然人的研究是他的社會哲學的出發點，而其終點則是民主主義的政治理論。
野蠻人在本能中即具有生活於自然狀態中所需要的一切。他隻是在逐漸發展起來的理性中，才具有生活於社會中所需要的東西。野蠻人不會有多少欲望，隻過著無求於人的孤獨生活，所以他僅有適合於這種狀態的感情和知識。他所感覺到的隻限於自己的真正需要，所注意的隻限於他認為迫切需要注意的東西，而且他的智慧並不比他的幻想有更多的發展。即使他偶爾有所發明，也不能把這種發明傳授給別人，因為他連自己的子女都不認識。在這種狀態中，既無所謂教育，也無所謂進步，一代一代毫無進益地繁衍下去，每一代都從同樣的起點開始。“野蠻人由於缺乏各種智慧，隻能具有因自然衝動而產生的情感。他的欲望決不會超過他的生理上的需要。在宇宙中他所認識的惟一需要就是食物、異性和休息；他所畏懼的惟一災難就是疼痛和饑餓。”“每個野蠻人隻是靜候著自然的衝動。當他服從這種衝動的時候，對於對象並無選擇，他的心情與其說是狂熱的，不如說是愉快的；需要一經滿足，欲望便完全消失了。”“野蠻人之所以不是惡的，正因為他們不知道什麽是善。因為阻止他們作惡的，不是智慧的發展，也不是法律的約束，而是情感的平靜和對邪惡的無知。”盧梭認為：“野蠻人和社會人之所以有這一切差別，其真正的原因就是：野蠻人隻過他自己的生活，而社會人則終日惶惶，隻知道生活在他人的意見之中。”[63]他認為，文明人毫無怨聲地帶著枷鎖，野蠻人則絕不肯向枷鎖低頭，而且，他寧願在風暴中享受自由，也不願在安寧中受奴役。自然狀態中的人類，既無美德，又無邪惡；既不知道善的觀念，也無惡的觀念。總之，在盧梭看來，野蠻人是孤獨的、幸福的、不邪惡的。
2.盧梭的自然人概念
盧梭說過，要對一個人作出判斷，首先必須了解自然的人。在盧梭看來，自然人已是一切動物中構造得最為完善的動物。自然人生活在一種完全孤立的、沒有任何社會聯係的自然狀態下，靠大自然賜予他們的自然物來生活。自然人沒有農業、工業，沒有語言，沒有住所，沒有戰爭，彼此也沒有任何聯係。他對同類既無所需求，也無加害意圖，甚至也許從來不能辨認他同類中的任何人。自然人除了因年齡、體力和健康的不同所造成的自然的不平等即生理上的不平等以外，沒有任何財產上的或政治上的不平等，無“你的”“我的”概念，沒有服從與被服從、奴役與被奴役的不合理現象，更沒有天生的奴隸和天生的主人。自然人之間沒有任何種類的交往，所以他們不知道什麽叫作虛榮、尊崇、重視和輕蔑。自然人在自然狀態下都是自由的、獨立的和平等的，他們的全部欲望都建立在生存需要的基礎上。盧梭對自然狀態和自然人的描繪與讚頌目的，在於證明人類天生是自由和平等的，並以文明社會與自然狀態的對立來揭露現存社會的不平等、奴役和罪惡。
總之，自然人是自然界塑造的最完美形式的人。
（二）盧梭對文明社會的詰難
盧梭一方麵陶醉在浪漫自然當中，自然界“雖然天還很冷，甚至還有些殘雪，大地卻已經開始萌動了；紫羅蘭和迎春花已經開了，樹木的苞芽也開始微綻。我到的當天晚上，差不多就在我的窗前，在毗連住宅的一片林子裏就聽到了夜鶯的歌唱。我朦朧地睡了一陣之後醒來……忽然一陣鶯聲叩動了我的心弦，我在狂喜中叫道：‘我全部的心願終於實現了！’我首先關心的就是我對周圍的那鄉村景物的印象如何……我越觀察這個媚人的幽境，就越覺得它是為我而設的。這地方偏靜而不荒野，使我恍如遁跡天涯。它具有那種都市附近難以找到的美麗景色……”[64]
另一方麵，他扛起了詰難和抨擊文明社會的大旗，這體現了盧梭對文明的批判精神。在本書看來，盧梭的整個教育思想的堅實基礎在於盧梭對文明的批判。盧梭的結論是：文明引起道德敗落，人類遠古時曾是黃金時代。由此他展開了對啟蒙運動中提出的“進步”和“理性”的批判。
首先，盧梭反對“進步”的觀念，提出異化思想。盧梭認為：“我們的風尚裏有一種邪惡而虛偽的共同性，每個人的精神仿佛是用一個模子鑄出來的。我們不斷地遵循著這些習俗，而永遠不能遵循自己的天性。我們不敢再表現真正的自己；而且在這種永恒的束縛之下，人類便組成了我們稱為社會的那種群體。因此，我們永遠也不知道，我們是在和什麽人打交道。”[65]“隨著人類日益文明化，每個人都開始注意別人，也願意別人注意自己。於是公眾的重視具有了一種價值。這就是走向不平等的第一步；同時也是指向邪惡的第一步。”[66]
盧梭在1749年發表的《論科學與藝術》一文中說：“有一個古老的傳說從埃及流傳到希臘，說是創造科學的神是一個與人類安謐為敵的神……天文學誕生於迷信；辯論術誕生於野心、仇恨、諂媚和撒謊；幾何學誕生於貪婪；物理學誕生於虛榮的好奇心；這一切，甚至於道德本身，都誕生於人類的驕傲。因此，科學與藝術都是從我們的罪惡誕生……”[67]盧梭在1755年繼續探索這個“罪惡”的發展時說：“我到森林中去探索，把‘人所形成的人’和自然人加以比較，從所謂‘人的完善化’中，指出人類苦難的真正根源……”[68]盧梭在1757年撰寫《愛彌兒》時，開篇就言：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人們手裏，就全變壞了……”[69]在杜威看來，盧梭所指的造物主是上帝，“上帝創造人類天賦、器官和能力，人利用這些器官和能力”，“天賦的能力完全是善的，直接來自聰明善良的造物主”。[70]於是，盧梭把上帝和自然等同起來了。盧梭在1759年撰寫《社會契約論》時，發出了驚世駭俗之語：“人人生而自由，但卻無往不在枷鎖之中。自以為是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隸……”[71]在伏爾泰和狄德羅等啟蒙哲學家看來，可以容忍盧梭攻擊社會的不平等，甚至攻擊不平等起源於私有製，但不能容忍盧梭將不平等與文化的“進步”相連，因為“進步”是啟蒙運動的旗幟。
其次是盧梭的反“理性”的精神。盧梭的思想，一方麵舉起了反“進步”的大旗；另一方麵指控啟蒙運動所推崇的思想基石，即“理性”。盧梭從三個方麵來指控“理性”。第一，自然狀態下或離自然狀態不遠的感性衝動在文明社會中被理性化形成的工具——理性所閹割；第二，自然狀態中或離自然狀態不遠的感性衝動所表現的道德生命被理性化所造成的功利主義道德所淹沒；第三，自然狀態的天賦差別是無社會性後果的，可是理性化的教育卻使天賦差別擴大了或縮小了，使之產生一種惡性的社會不平等後果。啟蒙理性強**育和知識，而盧梭指出：“教育不僅能在受過教育的人和沒有受過教育的人之間造成差別，而且還隨著所受教育程度的不同而增大存在於前者之間的差別。因為一個巨人和一個矮子在同一條道路上行走，兩人每走一步，彼此之間的距離卻更為增長。”[72]
在他眼裏，與自然人相反的文明人，即城市貴族則表現了高傲、自私、虛偽、殘忍、卑鄙的惡德。“是否在文明人中間，美德多於邪惡？或者他們的美德給他們的好處是否比他們的邪惡給他們的損害還多？或者當他們逐漸學會了彼此間所應為之善的時候，他們的知識的進步是否就足以補償他們彼此間所作的惡？或者，總的說來，他們既不畏懼任何人對他為惡，也不希求任何人對他為善，較之他們隸屬於普遍依附地位，負有接受一切的義務，而另一方麵對於他們則不負有給予任何東西的義務，更為幸福呢？”[73]文明曾經對各種美德起著消極的而不是積極的影響，它曾敗壞而不是純潔人的道德。文明已使天真無知的祖先們的那種樸實的蒙昧粗野狀態消失，而代之以虛偽的溫文爾雅，表麵上也許令人愉快，但實際上掩蓋了許多的醜惡，如偽善、背信棄義、冷酷、猜忌、恐懼、仇恨等不一而足。總之，文明帶來腐化墮落和道德敗壞。
盧梭感歎自然人是幸福的，文明人是不幸的，提出回到自然中去的口號，要求恢複“自然道德”“自然教育”“自然宗教”“自然法則”“自然權利”以及兒童的“自然發展”等，實際是對法國封建專製製度和腐朽沒落的“文明”的揭露和批判，是對自然狀態下人們生活自由、平等的憧憬，是為建立一個“理性王國”——資產階級共和國提供理論和曆史依據。
三、兒童自然發展的內在自然規定和外在自然規定
盧梭的兒童自然發展理論實際包含內外兩方麵的自然規定，一是兒童自然發展的內在自然規定；二是兒童自然發展的外在自然規定。
（一）兒童自然發展的內在自然規定
兒童自然發展的內在自然規定包括兒童發展的自然法則和兒童發展的自然權利。所謂兒童的自然法則或自然秩序就是兒童的自然發展和教育與自然界發展和諧一致。自然界存在著普遍的法則，兒童是自然界的一部分，必須順從其法則，教育必須遵循自然法則。人在自然界都是相等的，這是自然界和人類發展的自然法則。兒童是自然發展的。教育應是“自然”的教育。兒童發展是一個自然進程，教育要按自然進程中的年齡特征和心理狀況進行。兒童的自然發展比其他事物的發展更為重要。盧梭說，“我所說的我們內在的自然”就是原始的傾向。[74]
通過人與自然的聯係，強調人的自然進程的重要性，教育應當遵循正在成長中的兒童發展的自然進程，注重兒童的自然年齡特征；在教育中強調體現個人的權利和自尊，反對封建教育專斷性和強製性；強調兒童與成人的區別和兒童的特點，反對教育中的成人化做法和教育中無視兒童特點的現象；教育要適應兒童的心理，改造和發展兒童的道德。
兒童的自然權利就是指兒童的自然發展的權利，而這種自然權利應當說與啟蒙思想家們所理解的自然權利具有一定的相關性。在啟蒙思想家看來，自然法是神聖不可變異的，自然權利自然也是神聖的。那麽什麽是自然權利呢？格勞修斯對自然權利（自然法）的理解是：“自然權利是正當理性的命令，它根據行為是否和合理的自然相諧合，而斷其為道德上的卑鄙，或道德上的必要，並從而批示該一行為是否為創造自然的神所禁止或所命令。”[75]格勞修斯在自然法問題上的劃時代的貢獻是大膽地把自然法從中世紀的神學束縛中解放出來，認為自然法是固定不變的，甚至神本身也不能改變。他強調的是理性的自然法，道德的自然法，凡有理性的人類都會接受自然法的支配。另外，格勞修斯對自然法的一個重要貢獻是將財產所有權定為自然法的重要原則。“自然法規定，不得侵犯他人的財產，應歸還不屬於自己的東西和由此而來的利益；應履行自己的諾言；應賠償因自己的過錯所引起的損害等。”[76]這種財產權的觀念為近代許多資產階級思想家所遵循，成為資產階級天賦人權論的主要原則。自然權利具有如下三個特點：一是公道；二是具有道德性質；三是指一種強迫人們去做正當事情的道德行為的規則，人們必須遵守這種規則。洛克認為，自然狀態是和平而美好的，充滿平等、善意與互助，每個人都按照自己的意願，采取合適的辦法來決定他的財產與人身；一切權利和管轄權都是平等的，人們享有無限的自由，但人們不能用這種自由去任意侵害別人。自然狀態能維護這種秩序，因為存在著自然法。他說：“自然法，教導著有意遵從理性的人類：人們既然都是平等和獨立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或財產。”[77]自然權利的內容實際上也是自然法的內容。洛克把人的自然權利歸結為四項內容，即生命、自由、財產和懲罰權。突出個人權利，是其自然法思想的顯著特征。
看來，根據自然權利的理論理解兒童的自然權利，就是兒童的天賦的自然權利。確切地說，兒童的自然發展權利是天賦的，強調兒童個人權利。凡是出於自然的要求，所有的兒童都是相同的，兒童的自然發展是其基本權利之一，維護這種權利的基本途徑就是運用自然法則。盧梭從兒童的天性“自由”的思想來確定兒童的自然發展權利，也就是人生來就是自由的。兒童的最重要的自然發展權利就是自由。在教育中，應排除順從和命令的詞匯，還兒童以個性自由、思想自由和活動自由。
包含兒童發展的自然法則和自然權利的內在自然規定對於理解兒童之所以具有“哥白尼式的革命”，首先是因為盧梭的兒童內在的自然發展觀念的提出表明“兒童中心”的思想得到確立。其主要內涵是兒童是教育的主體，兒童的“自動”或“內在力量”是兒童發展的內在動因；兒童的主動和自動的發展提供了兒童中心地位的內在依據；教育應創造讓兒童主動發展的條件。兒童的發展是主動發展，而不是被動發展；是積極發展，而不是消極發展；不是通過強製、壓製、命令等手段來實現兒童發展，而是通過尊重、理解合理的要求和科學的方法來實現兒童發展。
其次，兒童自然發展的內在規定揭示了教育要以兒童為出發點。盧梭指出：“兒童具有他們特有的看法、想法和感情。如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”這種出發點意味著要尊重兒童的特點。兒童天性是善良的、純潔的，把兒童放在兒童的位置上，不要把兒童當成小大人對待。“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看做成人，把孩子看做孩子。”[78]這就是兒童的人生秩序；同時更不要讓惡劣環境摧殘兒童的天性，“尊重兒童，不要急於對他作出或好或壞的評判，讓特異的征象經過一再顯示和確實證明之後，才對他們采取特殊的方法……以免在教法上同它相衝突”。
兒童的自然發展的內在規定還表現在教育要以兒童為出發點，適合兒童的接受能力。兒童有自己的觀察和感覺的方法，有其獨特的思維方式和活動特點。盧梭對教師說過，假如教師不知道依照兒童能如何和不能如何的自然律來領導兒童，那麽就別當教師。
再次，兒童自然發展的內在自然規定使我們在對兒童進行教育之前，必須對兒童的個別性向加以徹底研究，也就是研究兒童的心理，因為每個兒童的心靈都有其個別的形式。要控製兒童的心靈，必須符合其特有的形式。因此盧梭反對教育者按照自己的主觀臆斷去推測兒童，甚至把自己的好惡當作兒童的好惡的做法。相反，他要求經常觀察兒童，研究兒童。盧梭甚至提出教師兒童化，即教師教導兒童之前，要使自己變成兒童，以一顆童心去關心、熱愛兒童。
兒童自然發展的內在自然規定提出了要滿足兒童需要的要求。盧梭認為，需要是兒童的本能，“一切身體的需要，不論在智慧方麵或體力方麵，都必須對他們進行幫助，彌補他們的不足”。
最後，兒童的自然發展的內在規定意味著教育要適應兒童發展的年齡特征，也就是說，要遵循兒童的自然發展秩序和兒童的自然發展進程。在盧梭看來，兒童的教育應嚴格按照兒童發展順序進行。他說，大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子，如果打亂了這個次序……將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鍾的兒童。盧梭的兒童自然發展秩序或自然進程是以兒童的年齡發展階段來理解的，他把兒童自然發展進程劃分為如下四個階段：
自然發展進程特征0～2歲兒童完全處於長身體的自然狀態，教育任務是體育和保健。應堅持使用大自然賦予兒童的一切力量，讓兒童自由活動，自由發展。
2～12歲兒童的言行多受感性支配，缺乏適當的理性力量。教育任務是注意兒童感覺器官的發展，進行感官教育，使兒童獲得豐富的感覺經驗。屬於“理性睡眠期”，要以“消極教育”方法，在自然狀態下，利用適合兒童特點的事物去影響兒童，而不用理性去教育兒童。
12～15歲具有較強健的體格，發展較好的感覺器官。教育任務是智育和勞動教育，讓兒童學習生活所必要的和實用的知識，培養兒童的學習興趣，教給兒童學習的方法；讓兒童通過勞動發展自己的體力，掌握專門的手藝。
15～20歲接受了“自然狀態”下的良好教育，體力和智力得到較好發展，著重發展兒童時期萌芽的情感和意誌。教育任務是道德和社會教育，形成良好的德行。
因此教育要遵循兒童的自然發展原則，即依據兒童發展的自然進程和兒童發展的年齡特征。盧梭指出，把自然發展作為教育目的，其意義在於使人注意兒童的身體器官和健康的需要。自然發展的目的就是把健康作為一個目的，於是把自然發展的目的轉化為尊重身體活動的目的。杜威引用盧梭的話說：“兒童總是不停地動；久坐的生活是有害的。”“自然的意思是先強身體，後練心智。”[79]也就是說，通過鍛煉身體的肌肉來發展心智。換言之，遵循自然的教育目的就是注意兒童在探索、處理各種材料、遊戲和競賽中運用他們的身體器官所起的實際作用。從邏輯上說，自然的教育目的是一般的目的，但它可以轉化為關心兒童個別差異的目的，這樣，不同的兒童，其天賦能力各異。盡管杜威認為，盧梭的“自然”概念是一個含糊和隱喻性的名詞，但是它所產生的革命性的影響在於：人類認識到了兒童之間的天賦能力的多元性。盧梭說：“每個人生來具有特異的氣質……我們往往不加區別，使具有不同愛好的兒童從事同樣的練習；他們的教育毀滅特殊的愛好，留下死板的千篇一律的東西。”[80]同時，遵循自然的教育目的，要注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退。實際上，盧梭提出了裴斯泰洛齊和福祿倍爾等教育家遵循的自然發展原則，杜威將此理解為兒童生長的原則。
自然的生長是不規則的，其意思是在兒童生長發育過程中，在身體和心智方麵都是不平衡的，在運用各種教育方法時要認識到天賦能力的巨大差異，認識到生長中自然的不平衡的能動價值。要利用這種不平衡性，不要一刀切。尤其要注意，兒童的自然生長是在不受束縛的條件下表現出其自然的傾向的，對自然的傾向不要成人化，也就是盧梭所指出的，成人往往容易把他們自己的習慣和願望作為標準。因此，“遵循自然的觀念，主要是對人為造作的反抗，而人為造作，乃是企圖直接強使兒童符合成人標準的模型的結果”[81]。
按照杜威的理解，盧梭的兒童自然發展思想具有政治學意義。因為遵循自然的學說也是當時政治上的一個信條。這個信條反抗當時的社會製度、風俗習慣和理想。腐敗的政治製度是使人不自然的製度。有關政治製度與人的性格形成之間的關係問題，在愛爾維修的思想中是重要的，在歐文的思想中是處於核心地位的。盧梭從自然主義教育邏輯中走上了殊途同歸之路。在盧梭看來，腐敗的製度和風俗習慣幾乎自動地給兒童一種錯誤的教育。
（二）兒童自然發展的外在自然規定
兒童自然發展的外在自然規定，就是兒童的教育環境自然化，讓兒童到大自然中學習有關大自然的一切知識，強調大自然對兒童的存在和發展的影響。盧梭明確指出，一切知識都是通過人的感官進入人腦的。
外在自然意味著，教育應如何幫助兒童處理好與周圍環境的關係，特別是與他人的自然關係，使其得到健康自然發展。反過來說，“人的教育”如何有助於兒童的自然發展。在盧梭的兒童自然發展教育思想中，家庭教育或自然教育是其邏輯起點。盧梭在討論兒童自然發展教育時認為，家庭中的成員是主要的，在邏輯上，保姆是第一位的。盧梭說：“我們的第一個教師是我們的保姆。”而母親是最重要的，但父親是需要承擔起三重責任的。教師則是一位自然教師。
愛的母子關係是外在自然的第一種表現。盧梭主張教育要從兒童發展的最自然的關係入手，於是他提出了家庭環境中父母親對兒童的愛的自然教育。父母親自養育兒童，特別是母親要親自哺育幼兒，這是最自然的外在規定。盧梭明確指出，從兒童的身心發展來看，兒童的身心健康發展離不開愛，需要愛。為了能使兒童從一出生就能得到母親的愛，盧梭強調母親對兒童的哺育。他主張，母親應親自哺育嬰兒，這不僅是母親的重要職責，也是對嬰兒進行母愛教育、增進母親和嬰兒之間的關係的重要途徑，也就是兒童發展的外在自然首先是以母親為主導去營造愛的自然環境。盧梭甚至大聲地向母親們呼籲：為了保護兒童這顆幼小的嫩苗不被惡劣的環境所壓倒，“在你們的孩子們的心靈周圍築起一道護牆吧”。很顯然，對於幼小的兒童，對於惡劣的環境（實際指文明社會）中的兒童，母親有義務保護兒童，承擔起對兒童教育的義務。同時，這種愛的教育是母親和兒童之間相互承擔的共同的責任，“他們之間的責任是相互的，一方不盡責任，另一方也將忽視責任。孩子應當在知道對母親有責任之前愛他的母親”[82]。如果這種共同的責任沒有在兒童身上形成習慣或得到加強，那麽這顆剛出土的愛的幼苗將會枯萎、死亡。當然，母親對兒童的愛並不是過分地照顧或溺愛兒童。溺愛的教育表麵上是保護兒童，以免使兒童感到軟弱，實際上隻能助長兒童的軟弱。盧梭說：“延長孩子的軟弱性，這是一種殘酷的慈祥。”[83]
自然教師是盧梭的兒童自然發展的外在規定的第二種表現。在盧梭的全部教育思想中，教師的地位顯得非常突出。在《愛彌兒》中，盧梭塑造了一個自然的教師形象。所謂自然教師就是一位按照兒童身心發展的規律，在自然秩序中培養兒童的自然天賦的導師。第一，盧梭認為這樣的教師應當履行把兒童從社會束縛中解脫出來而使其率性發展的職責。這反映出盧梭痛恨專製製度的反封建性。第二，這樣的教師應當對兒童懷有母愛之情。因為盧梭看到在封建社會中，母親的失職、父親的瀆職和保姆的敷衍使兒童受到了嚴重的身心摧殘，因此隻有母親之愛、家庭之樂才是抵抗敗壞風氣的毒害的良劑。第三，盧梭把教師規定為聰慧、年輕的人。“如果可能的話，我希望他本人就是一個孩子，希望他能成為他的學生的夥伴，在分享他的歡樂的過程中贏得他的信任。”[84]第四，盧梭認為教師應當是導師，所謂導師就是指導兒童怎樣做人的人。“他的責任不是教給孩子們以行為的準繩，他的責任是促使他們去發現這些準繩。”[85]第五，盧梭視教師職業為一種高尚的職業，教師所從事的職業與軍人的職業一樣，不是為追求金錢而從事的職業。教師職業的高尚，要求教師本人是做父親的或者是更有教養的人，也就是“教師必須受過教育，才能教育他的學生”[86]。
從兒童自然發展的權利角度來看，盧梭認為教師絕不可成為兒童天性的敵人，不可成為兒童畏懼厭惡的對象，而應當成為兒童天性發展的輔助者，成為值得兒童信賴和熱愛的朋友。因此，盧梭對教師們呼籲，“兒童是首要的，你必須竭盡全力來為了他”，“經常研究他”，為兒童著想。
在盧梭的兒童自然發展思想中，內在自然和外在自然相統一。教育，在盧梭看來是指三重教育中的人的教育，也就是外在自然，這種自然從屬於內在自然。因此，內在自然和外在自然構成的關係就是教育適應自然，實質就是教育要適應兒童的自然本性和自然傾向，促進兒童的身心自然、自由地發展。這也就是教育必須遵循的自然法則。
教育教學方法要適應兒童身心的自然發展，為兒童的自然發展提供自然、和諧的環境，如：直觀教學、實物教學、戶外教學等。外在事物的發展都要順應兒童的發展需要，教育應建立在兒童的自然發展的基礎上。
四、兒童的自然發展狀態和途徑
盧梭的《愛彌兒》的遭遇所引發的問題是：法國巴黎高等法院下令焚毀《愛彌兒》，不準在法國出版和傳播，並將盧梭置於法律製裁之下。在日內瓦，當局也下令焚燒此書，一時間似乎全歐洲響起了向盧梭攻擊的詛咒聲。盧梭似乎成了一個基督教的叛逆者、一個無神論者、一個瘋子、一隻凶猛的野獸。使處於歐洲封建專製主義製度沒落時期的專製政府如此極度的驚恐和同聲討伐的原因何在呢？是因為《愛彌兒》猛烈攻擊了破壞人的善良和美德的封建教育製度嗎？如果是，那麽，盧梭眼裏的封建教育製度又是什麽呢？如果我們按現代意義的教育製度去理解18世紀的封建教育製度，那麽我們遇到的困難比想象的要大得多。從我們對《愛彌兒》的考察中，盧梭並沒有明確地提出過封建專製教育的命題，相反他在此書的開篇中“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手裏，就全變壞了”的語句在區分邏輯上與他一貫的思想邏輯是一致的，也就是與他在《論科學與藝術》《論人類不平等的起源》和《社會契約論》等著作中對“自然狀態”和“社會狀態”的區分是一致的。看來，盧梭所指的“造物主”是自然狀態，而他所指的“人”即“社會狀態”下的人。因此，對盧梭的“自然狀態”和“社會狀態”思想的把握對於理解盧梭的整個教育思想是至關重要的，甚至可以說它們也是盧梭教育思想的基礎和出發點。盧梭是根據其“社會狀態”和“自然狀態”理論，即自然法理論，尤其是對人類社會的“自然狀態”的崇拜來認識兒童的自然發展狀態的。在盧梭看來，人類的“自然狀態”是最完美的、最自然的狀態，是人性發展的最佳環境。盧梭崇拜“自然狀態”而反對封建製度社會。
（一）自然狀態學說與盧梭的教育思想
在歐洲近代，自然狀態學說是眾多思想家們關注的對象。格勞修斯（Hugo Grotius，1583—1645）認為，人類在形成國家和社會以前，處於一種自然狀態，在這種狀態下，人人處於一種平等的、自由的狀態。每樣東西都是共有的，不可分割的，財產權是人類自然權利的一個組成部分。自然狀態中的人類過著非常純樸、非常和諧的生活，每個人都懷有非常善良的願望。私有製的產生破壞了自然狀態，私有製主要是財產私有。這種觀念產生了懼怕別人侵占自己財物的不安心理，人們便開始尋求互相保護的辦法，以防止外來侵襲和重新過安定的生活。他們還被人的完善的理性所驅使，按照盛行於自然狀態的自然法而行動，彼此訂立契約，聯合起來，建立“人為的社會”。人們通過契約形式，把他們的權力交給一個人或一個集團，由他或他們組成政府，行使權力，這樣國家就建立起來了。“國家是在法律上有效力的、獨立的自由民的集合體，以享有法律的利益和共同的利益為目的的聯合。”[87]在格勞修斯看來，國家建立的目的就在於保護人民的自然權利，保護公民的私有財產，謀求公正，以達到共同福利。這種國家目的論被幾乎所有的啟蒙思想家所接受。但他在主權問題上主張君主主權論，主權在國王那裏，而不是在人民手裏。
霍布斯（Thomas Hobbes，1588—1679）也將人類社會劃分為兩個狀態：一個是自然狀態；另一個是社會狀態。在人類進入政治社會和國家以前的自然狀態中，人類天生是平等的，自然使人在身心兩方麵的能力都趨於相等，雖然有差別，但體力或腦力方麵的差別絕沒有大到一個人能夠有其他人所不能要求的利益。由於人們的體力和智力大體相等，因而人們的欲望和欲求達到的目標也大體相等；但由於人的本性存在著貪婪的欲望，再加上物質財富的某種貧乏，因此霍布斯認為，自然狀態是戰爭和狼的自然狀態，人對人像狼一樣地競爭和戒備；它是一切人反對一切人的戰爭，人們的生活孤獨、貧困、卑汙、殘忍而短壽。這與盧梭認為自然狀態是自由、平等，並享受自然陽光普照的和平狀態截然相反。霍布斯將自然狀態描寫成可怕的戰爭狀態，其目的就在於論證擺脫戰爭狀態、建立強大權力和君主專製的合理性。
盡管霍布斯為君主專製辯護，遭到洛克和盧梭的反對，但他拋棄了君權神授的理論，從人的本性、需求、理智和利益的角度探討了君主的權力、政治權力和政治義務、國家的形成等問題。
洛克運用二分法將人類社會分為自然狀態和社會狀態。洛克認為，自由、平等、和平和友愛的自然狀態與霍布斯將人類的自然狀態描繪成自私、殘忍、人對人是狼的可怕的戰爭狀態不同，他認為，在自然狀態中，人是完全自由的，人們可以在自然法的範圍內，自由地處理財產和人生事宜。人人是平等的，但有一種人人遵守的自然法在發揮作用，“自然狀態有一種為人人所應遵守的自然法對它起著支配作用；而此法，也就是自然法，教導著有意遵從理性的全人類：人們既然是平等的和獨立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由或財產”[88]。洛克還認為，在自然狀態下尚有缺陷，自然狀態缺少一種確定的、明文規定和眾所周知的法律，以作為普遍同意的是非標準和解決人們之間一切糾紛的共同尺度；自然狀態缺少一個有權按照既定的法律來解決一切爭執的公正的裁判者；自然狀態往往缺少權力、實力來支持正確的判決。洛克清楚而準確地劃分了社會和國家這兩個概念。洛克認為，從發生學的意義上看，社會和國家不是共時發生的，而是曆時發生的，先有社會，後有國家。他把社會稱為自然社會，而把國家稱為政治社會。自然社會是由夫妻之間的社會、父母與兒女之間的社會、主仆之間的社會這三者組成，它具體體現為一個家庭，主人有某種統治權。“真正的和惟一的政治社會是，在這個社會中，每一成員都放棄了這一自然權力，把所有不排斥他可以向社會所建立的法律請求保護的事項都交由社會處理。”[89]這一政治社會實質上是國家。
研究政治製度的起源，首先要探討自然狀態，那麽是否也意味著研究教育思想首先要探討自然狀態呢？洛克說：“為了正確了解政治權力，並追溯它的起源，我們必須考究人類原來自然地處在什麽狀態。”[90]自然狀態是自然法理論中的一個非常重要的概念。盧梭關於自然狀態的假設和野蠻人的研究同他對政治問題的研究是密切地結合在一起的。他明確提出這樣一條根本原則：“必須通過人去研究社會，通過社會去研究人；企圖把政治與道德分開來研究的人，結果是這兩種東西一樣也弄不明白的。”盧梭正是通過對自然狀態和社會狀態的區分，通過對野蠻人和社會的人的區分，提出他的一係列政治、法律和教育觀點的。
盧梭是以自然狀態的假說來闡明人的權利的。他讚美人的自然狀態，以此用純樸批判虛偽，以美好的自然狀態鞭笞文明社會的弊病。他頌揚人的“天性”，認為自然法應該是“天性法”，不包含理性的成分。盧梭認為，人類在私有製和國家產生之前，經曆了一個原始野蠻的自然狀態時期。
在自然狀態下，每個人都自由、獨立、平等，沒有奴役與被奴役，統治與被統治，壓迫與強製服從的情況，人們過著純樸的道德生活。在人們的觀念中，無所謂善，也無所謂惡；無所謂美德，也無所謂邪惡。在自然狀態下，人們互相同情，彼此關懷，親密無間，和平友好。在這點上，盧梭與洛克是一致的。他把自然狀態看成人類的真正青春，是人世間真正的“黃金時代”。
在自然狀態下，人們沒有私有財產，絲毫沒有“你”“我”的觀念，沒有虛榮、尊崇和輕蔑，人類談不上什麽理性。支配著自然狀態下人類活動的原則是：“我們熱切地關注我們的幸福和我們自己的生存”“我們在看到任何有感覺的生物，主要是我們的同類在遭受滅亡或痛苦的時候，會感到一種天然的憎惡”[91]。
盧梭的自然狀態學說具有兩種意義，一是他的“反理性主義”。因為在他看來，人類的自然“天性”是支配人類活動的兩條原則，一切美好的東西都來源於人類善良的天性；而當理性萌發之後，便逐漸窒息了人類的天性，開始產生邪惡。二是他的隱喻意義。盧梭讚美自然狀態，隻是想借歌頌野蠻狀態下人的善良的天性、平等、自由的生活、人與人的關心和相愛，來對照、批判當時法國社會的偽善、冷酷、罪惡和尖銳的貧富對立，為構想一個平等、自由的理想社會提供理論基礎。盧梭的本意並非主張重新回到原始的自然狀態中去，這不過是他的隱喻而已。
可以說，盧梭的教育思想是建立在他的自然狀態學說基礎之上的。
（二）自然狀態向社會狀態過渡
對自然狀態如何過渡到社會狀態的問題以及社會狀態下的不平等如何產生的問題的研究是近代西方自然法學派的理論基礎，法國第戎學院的征文題目《人類的不平等是否為自然法所認可》就表明了這個事實。盧梭關於自然狀態的假設和野蠻人或自然人的研究，同他對政治問題的研究是密切地結合在一起的。
但是自然狀態是否是最理想的狀態呢？盧梭認為，人類隨著技術和生產力的進步而剛剛脫離自然狀態、進入社會狀態的那個時期是人類曆史的黃金時代。盧梭認為：“人類能力的這一發展階段是恰恰處於介乎原始狀態中的悠閑自在和我們今天自尊心的急劇活動之間的一個時期，這應該是最幸福而最持久的一個時期。”“這種狀態是人世間真正的青春，後來的一切進步隻是個人完美化方向上的表麵的進步，而實際上它們在將人類引向沒落。”
所以，自然狀態要向社會狀態過渡。盧梭曾反複訴說，簡單地回到自然狀態下去做野蠻人是不可能的，而由自然狀態過渡到社會狀態既是一種必然，也是一種進步。“回到自然狀態的原始階段，是無法實現的，曆史是不會倒退的。縱使人類能夠退回到野蠻人的狀態，他們也不會因此就更幸福些。”《社會契約論》第1卷第8章指出：
由自然狀態進入社會狀態，人類便產生了一種重大的變化，在他的行為中正義就代替了本能，而他的行動也就賦有了前所未有的道德性……雖然在這種狀態中，他被剝奪了他所得之於自然的許多便利，然而他卻從這裏重新得到了如此巨大的收獲；他的能力得到了鍛煉和發展，他的觀念擴大了，他的感情高尚了。他的整個靈魂提高到這樣的地步，以致於若非對新處境的濫用使他往往墮落得比原來的出發點更壞的話，那麽，對於那個使得他從此脫離自然狀態，使他從一個愚昧的、局限的動物一變而為一個有智慧的生物，一變而為一個人的那個幸福的時刻，他一定會是感恩不盡的。[92]
盧梭說：“人愈是接近他的自然狀態，他的能力和欲望的差別就愈小。”
（三）盧梭對自然狀態學說條件下的教育的理解
但是，自然和社會在盧梭看來是矛盾的，因為它們的教育目標不一樣，“由於不得不同自然或社會製度進行鬥爭，所以必須在教育成一個人還是教育成一個公民之間加以選擇，因為我們不能同時教育成這兩種人”[93]。顯然，自然的目標是“教育成一個人”，而社會製度的目標是“教育成一個公民”。在盧梭所處的社會製度中，後一個目標是不可取的，可取的隻能是自然的目標，即教育成一個人。而這個人就是“自然人”，“自然人完全是為他自己而生活的”。
盧梭認為，在社會秩序和在自然秩序中，教育的作用和教育的培養目標是不同的。在社會秩序中，教育是命定的，依地位而進行的，命定和地位是與父母的職業一致的。在自然秩序中，所有人都是平等的，其共同的天職是取得人品。教育的培養目標，首先是人。大自然叫他認識人生，一個人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人。盧梭說：“在社會秩序中，所有的地位都是有標記的，每個人就應該為取得他的地位而受教育。”[94]顯然，社會秩序是一個等級製的秩序，“在自然秩序中，所有的人都是平等的，他們共同的天職，是取得人品；不管是誰，隻要在這方麵受了很好的教育，就不致於欠缺同他相稱的品格”[95]。自然秩序是一個平等的秩序。兩種秩序中的教育顯然是不同的，社會秩序中的教育是分等級的；而自然秩序中的教育所培養的“既不是文官，也不是武人，也不是僧侶。他首先是人，一個人應該怎樣做人，他就知道怎樣做人”[96]。
五、自然科學的發展與經驗主義哲學和感覺主義的經驗論
在西方近代科學的發展過程中，自然科學的研究成果對社會各個領域影響很大。在教育領域，適應自然的思想就是這一時期接受自然影響的成果之一，“依據自然”成為科學家的行動和工作法則；依據自然必須服從自然、認識自然、承認自然的一般規律。其基本假設是：由於宇宙的發展和存在受一般的規律所製約，自然的全部生活和人的活動都要從屬於這種一般規律性，教育也應從屬於這種一般規律性。隨著自然科學的深入發展和對社會科學的滲透，以及社會科學自身的發展，用自然科學來解釋社會發展及運動規律已顯不足，許多思想家更是從人類社會自身發展的特點出發來解釋社會現象，這裏就包括教育問題。在探討過程中，一方麵思維模式上深受自然科學規律的影響；另一方麵思想家們開始擺脫用自然界規律來論證教育的模式，而是從影響教育發展的內在因素上來論證，於是兒童的自然發展過程或途徑問題成為這種論證的首要對象。思想家們對兒童教育的研究實現了從向外部大自然的模仿到內部人的身心發展的轉變。盧梭就是實現這種思想認識轉變的傑出思想家之一。盧梭在三重教育說中所理解的“自然的教育”中“自然”內涵的變化本身標誌著盧梭擺脫了依據自然規律論證兒童發展和教育進程的模式，也就是說這裏的“自然”是指作為具有自然體的兒童的天性特征。
（一）盧梭的兒童感覺經驗論內容
人的一切認識都必須從感官的知覺開始。要認識自然、解釋自然，首先必須接受自然。感覺經驗是人類認識的基礎，知識是感覺經驗的產物。作為自然的產物的人是一個感覺體，其認識過程是人的先天的“肉體感覺能力”與外界事物相互作用產生感覺的過程。盧梭提出，人的最初的感性經驗是理性知識的基礎，人的教育首先是感官教育，感官教育是感性和理性發展順序的基礎。為此，盧梭稱人是一部機器。這在18世紀啟蒙運動的思想家中是一種流行的話語。拉美特利（Julien Offroy de La Mettrie，1709—1751）的一部影響頗大的著作就名為《人是機器》（1747年），他主張人和動物都是機器。霍布斯斷言人是一部非常複雜、由大量物質構合而成，隨著各種性質、比例、活動方式而變化的機器。盧梭襲用了這一說法，但他對人的感覺、感情和心靈極為強調，不僅認為“在最初的思想活動中，完全是以感覺為指導的”，而且人的心靈的能力能夠存在於人的身上而不存在於事物的身上。盡管隻有在事物給人以印象的時候人才能產生這種能力，但能夠產生它的，唯獨人自己。人有所感覺或沒有感覺，雖不由人做主，但人或多或少可以自由判斷人所感覺的東西。所以，人不隻是一種消極被動的、有感覺的生物，而是一個主動的有智慧的生物；不管哲學家們對這一點怎麽說，人都要以我能夠思想而感到榮耀。他甚至說：“思考的狀態是違反自然的一種狀態，而沉思的人乃是一種變了質的動物。”看來，盧梭的感覺論哲學表現了他對於當時那種機械唯物論和唯理主義的消極方麵的抵製，與他肯定自然狀態和自然人的基本思想是一致的。
盧梭的感覺經驗論包含了兩方麵的內容，一是感覺經驗是知識的來源和理智教育的基礎；二是感覺經驗是人的發展的重要組成部分。在他看來，進入人類心靈的知識以感覺為門戶，所以人類最初的理性，是由感覺經驗而得的理性。這種由感覺經驗而得的理性，便是智慧理性的根基，因此最初的物理教師便是手足和眼目。顯然，人的理性通過觀念產生，觀念又依靠感覺產生，而理性是否正確主要取決於依靠怎樣的感覺來形成觀念。無疑，要發展兒童的觀念和兒童的理性，就必須使兒童獲得感覺經驗，培養兒童的感覺能力，以保證感覺認識的充實和正確性，為理性的形成打下基礎。
（二）在感覺經驗基礎上的兒童自然發展
在盧梭的兒童自然發展內容中，兒童的思維發展、智力發展和道德發展具有重要地位。當然，盧梭重視兒童發展的早期基礎，把兒童的體格發展、情感發展和感官發展放在重要地位，重視兒童的全麵發展。盧梭認為，兒童的自然發展是身心結合、協調發展，教育的方向就在於使兒童的身心活動相互促進，共同發展。協調發展的兒童在體力和心智方麵是一同增進的，兩者相互促進。在自然和諧的教育過程中，盧梭的“愛彌兒”在健康和體力上日漸增強，智慧和理性日益提高，培養的愛彌兒既有農夫和運動員的身手，又具有哲學家的頭腦。因此盧梭構建的教育製度，應當是體育、知識教育、道德教育、勞動教育和一定的職業教育並重的製度。
盧梭重視感覺經驗對兒童自然發展中的思維發展的作用。在盧梭看來，感覺經驗是構成兒童思想的原料，因此兒童的感覺經驗應有適當的秩序，這樣，記憶在將來也會以同樣的秩序將那些經驗提供於他的悟性。感覺經驗是知識構成的要素，感覺有秩序，悟性也會有秩序，因此在教育過程中，尤其在教育過程的最初階段，應當從感覺經驗入手，並為獲取感覺經驗提供有利的條件。在兒童自然發展的秩序或階段中，他劃分的感覺經驗的獲取階段時間是從2歲到12歲。在這一階段中，應讓兒童通過親自觀察、體驗、比較各種事物，獲取感覺經驗來學習知識。
盧梭在研究兒童自然發展的智力發展中也強調應以感覺經驗為基礎，培養兒童的感覺能力，促進兒童理性的發展，注重從外界事物中獲取知識，通過兒童的主動活動發展能力。在盧梭的思想中，隻有對事物有了直接的接觸和觀察，才能真正了解事物的意義，並掌握其概念。因此盧梭才會說，兒童真正的教師是經驗和感覺，而不是文字和書本。“凡是兒童能從經驗中學習的事物，都不要使他由書本中去學習”，所以在教育中，抽象的符號和具體的實物之間首先要選擇實物。兒童通過對事物的實際考察來探索事物的規律。
盧梭以感覺經驗論證兒童自然發展中的道德發展，就是說，道德教育要從人的發展的最初的、最自然的情感開始。他認為隻有把自愛之心擴大到他人，成為人心中的必需的東西，才可以把自愛變成美德，使兒童愛一切人。所以道德教育應從道德的示範和善良的行為開始，通過觀察人類的苦難、貧困和饑餓，了解社會的罪惡，啟發兒童內心的良知和同情心，培養善良的情感。盧梭主張用“自然後果法”來製止兒童的過失，讓兒童根據自己的經驗體會他所受到的懲戒是他自身不良行為的自然後果。
盧梭的兒童自然發展的內容是以感覺經驗為基礎的，實際也表明：感覺經驗是兒童思維、智力和道德發展的基礎。當然，盧梭重視感覺器官的發展，但並沒有把感官的發展和智力的發展結合起來。在他的思想中，兩者是相互獨立的階段。同時，盧梭絕對地否認書本知識也有悖於人類掌握知識和積累知識的規律。
六、盧梭的自然神論及其對教育思想的意義
在理解盧梭的“自然人”以及“回到自然”的命題時，還要把握它們所具有的道德意義。《愛彌兒》中薩瓦省的牧師說：“理性欺騙我們的時候是太多（我們有充分的權利對它表示懷疑）；良心從來就沒有欺騙過我們（它是人類真正的向導）；按良心去做，就等於是服從自然（就用不著害怕迷失方向）。”盧梭也是遵循自然神論的思想來理解道德意義的。
（一）18世紀的自然神論
18世紀的自然神論是17世紀的自然神論的延續和發展。自然神論發端於英國，隨後傳播到歐洲大陸上的國家，後來又跨洋過海播撒到新大陸。這種思潮與人文主義、泛神論、機械唯物主義一樣，本質上是一種反對傳統宗教神學的新宗教觀。它企圖把傳統的天啟宗教改變為理性主義的自然宗教。
自然神論標榜理性，主張建立一種以理性主義為基礎的自然宗教去代替傳統的燃起狂熱信仰的天啟宗教。主張樹立理性的權威，要求把宗教信仰建立在人類理性的基礎上，以冷靜的理智代替狂熱的信仰；企圖以普遍性的人類理智作為一切宗教的共同基礎，以此來結束宗教改革以來的教派戰爭和紛爭迫害，實現信仰的寬容和社會的和平。看來，自然神論思潮的社會背景存在於宗教自身。
但在17世紀，以伽利略、笛卡爾、波義耳（Robert Boyle，1627—1691）、牛頓為代表的自然科學家的研究工作為自然神論的產生提供了科學根據。通過科學研究發現的一係列重要的自然法則，不僅證明了人類理性的權威，也證明一切自然進程是合乎規律、合乎理性的。宗教信仰也應該建立在自然理性的基礎上，但此時的自然科學主要是一種機械力學，無法說明何為物體運動的最初動因，於是“上帝”是“第一推動力”的科學神性自然地表現為“自然神論”“自然宗教”。
18世紀自然神論的代表人物，在英國有大衛·哈特萊（David Hartley）、約瑟夫·普利斯特勒（Joseph Priestley，1733—1804）。普利斯特勒在25歲時創辦了一所私立學校，在課程表上設立了物理和化學實驗，這對學生的科學教育和他自己的科學研究都是大得其益的重要一步。他曾經是反國教的學院裏的一位教師，1766年與富蘭克林結識並撰述科學著作。他在化學上的發現對近代化學的發展具有重大的價值。他是以科學精神來對待傳統的宗教信仰，並對基督教的信條產生了理性的懷疑，走向自然神論。在他看來，靈魂不過是物質的一種，靈魂與肉體實際上是同一種物質，必會一起死亡。普利斯特勒相信人類未來的幸福，在政治上主張人道主義，把大多數人民的利益和幸福當成國家最高標準和政府的目的。其代表人物於1794年遷居美國，宣傳普利斯特勒的自然神論思想，結成了一個反正統的、實質上為自然神論的教派“唯一神論者會社”（Unitarian Society）。
18世紀上半葉是自然神論思潮蓬勃發展的時期，之後自然神論傳播到歐美大陸，成擴張之勢。當英國自然神論思潮蓬勃發展、猛烈衝擊基督教的傳統信仰的時候，法國啟蒙思想的泰鬥伏爾泰正被法國當局流放在英國，他接受了在牛頓的自然科學和洛克的經驗唯物主義哲學基礎上發展起來的宗教哲學——自然神論思潮，並把它帶回法國，在法國知識界燃起了啟蒙運動的燎原之火。法國啟蒙運動的先驅孟德斯鳩、盧梭、狄德羅（早期）、達朗貝寧……差不多都是自然神論者。[97]
（二）盧梭的自然神論思想及其對教育思想的意義
盧梭與其他自然神論者一樣，反對任何宗教、教會、儀式、宗教信條及牧師，提倡“自然宗教”，即自然神論。在自然神論者中，盧梭是個重感覺勝於重理性的人。伏爾泰、孟德斯鳩著重通過理性推出上帝的存在，那麽對盧梭而言，上帝的存在是人們對神奇世界充滿驚奇而又找不到其他解釋的結果。盧梭的自然神論的哲學基礎是一切清楚明白的東西，不是基於理性的推理，而是基於人內心無法抗拒的體驗的印證。這是一種感覺主義的結論，其特點是依靠內心的體驗強烈地感受到意誌推動著宇宙，鼓動著自然，並把這個結論作為自己的第一信條。在盧梭看來，物質的運動是意誌的結果，由於物質的運動服從一定的規律，所以這個意誌一定是充滿智慧的，因為唯有智慧才能產生秩序與法則，才能進行行動、比較與選擇。在盧梭看來，上帝就是一個具有意誌而又充滿智慧的能動力的思維實體。這個思維實體與基督教的上帝不同，他並不遠離世界或高居世界之上以主宰世界，他的意誌與智慧就體現在人所感覺到的一切之中。既然自然的一切都具有神聖的原因，即都是上帝意誌與智慧的結果，那麽人天性的善良與對自身同類的同情，無疑也是上帝意誌與智慧的體現。這樣，盧梭就以人性本善的觀點有力地抨擊了基督教的人性本惡的觀點。
盧梭堅信存在著一個創造本源和最高智慧，那就是上帝。“我在它創造的萬物中到處都看見上帝，我覺得它在我的心中，我發現它在我的周圍。”盧梭的上帝並非人格化的偶像或君臨萬物的統治者，他的上帝是與其創造物同一的，是與大自然同一的。另外，他所崇拜的自然和他所信仰的上帝，乃是“完美”“善良”“公正”“仁慈”的象征，而人卻為自己製造了千百萬種的不公和罪惡。
盧梭從自然神論出發，指出在現代社會中，人充滿了道德上的罪惡，人是腐敗墮落的，但這一切都是由於文明和私有製本身，而不是人的天性的原因。出自上帝之手的東西都是好的，而一到人手裏卻都是壞的。看來上帝是善的，人的墮落和罪惡是由人自己造成的，但罪惡的承擔者卻不是個人，而是社會。
出自自然的人本無所謂善惡，他們隻遵循自身的自然保存的天然本能，並且在這種本能中體現出一種純樸善良的天性。是社會激起了人的自私自利，保護自己的個體，培養了人的貪婪與虛榮，但人在善的自然與惡的社會之間何去何從呢？是擺脫社會返回到自然中去嗎？
盧梭所要做的是，以人的自然本性為標本，在社會中重塑人的善良天性，使人重新擁有平等、自由。盧梭雖然持自然神論的宗教觀，但與荷蘭的格勞修斯、自然法理論的代表斯賓諾莎不同。他不承認是由於神的意誌而使人類從“自然狀態”進入“社會狀態”的。在自然人性和自然生活狀態問題上，盧梭與自然法理論家們，如霍布斯和洛克等的觀點存在著嚴重的分歧。
自然神論也反映在盧梭的教育思想中。他認為，兒童出生以後，有其自身存在和發展的規律，教育者不必對兒童強行灌輸，強製兒童學習和發展，而應進行“消極教育”，讓兒童使用自己的感官，使能力得到鍛煉和發展。由於“自然神論”的核心在於強調每一事物有其自身存在、發展的規律，反對外在力量的過分強調，因此在教育上，人的發展就是自然的、自由的。教育應遵循人的自然發展進程，促進兒童的自然發展，而不是起阻礙作用。