第二節 教育順應自然

福祿培爾教育順應自然思想的來源是多方麵的。他從小就對大自然有濃厚的興趣。在哲學思想上，他把自然看成是上帝的表現。他接觸了盧梭、裴斯泰洛齊等教育家的教育思想後，又吸收並發展了他們的教育遵循自然的思想，把教育順應自然作為最主要的教育原則。

—、順應與幹預

福祿培爾所說的“自然”主要包括兩層含義：一方麵是指大自然；另一方麵是指兒童的天性，即生理和心理特點。在論述教育順應自然時，自然主要指後者。

福祿培爾的教育順應自然思想是建立在性善論的基礎上的。他從永恒和暫時、無限與有限、神性與人性統一的角度批判性無善惡論與性惡論。他認為，一方麵，上帝願意在有限中表現自己；另一方麵，人隻能通過有限的和暫時的東西實現自己的目的。顯然，在塵世生活中，人性與神性有相互統一的一麵。因此，把人的本質看成既不善，也不惡，或者把人本身和人的本質看成惡的觀點是錯誤的。持這種觀點者否定了人們認識上帝的手段和途徑，否定人世間上帝的存在。福祿培爾明確地指出：“人的本質本身肯定是善的，並且人本身有良好的品質和追求。”[5]

另外，福祿培爾用自然類比法說明教育必須遵循自然。他指出，在對待自然物方麵，人們的做法常常是正確的。人們知道給幼小的植物和動物提供合適的環境，避免用暴力幹擾它們，以便它們能夠按照其內部規律完美地發育和健康地成長。但是，在對待人的問題上，人們卻會走上完全錯誤的道路。盡管人與自然界的生物都遵循同樣的自然法則，但是，人們在教育學生時卻采取了相反的態度。他們把年幼的人當成一塊蠟和一團泥，覺得可以任意把它捏成一樣什麽東西。為此，他呼籲，教育者要遵循兒童的自然本性。福祿培爾說：“為進一步接受大自然的教訓，葡萄藤應當被修剪。但修剪本身不會給葡萄藤帶來葡萄，相反地，不管出自多麽良好的意圖，如果園丁在工作中不是十分耐心地、小心地順應植物本性的話，葡萄藤可能由於修剪而被徹底毀滅，至少它的肥力和結果能力會被破壞。”[6]

因此，福祿培爾把教育順應自然作為兒童教育的基點和中心。教育順應自然的思想貫穿了他的教育思想的始終。他說：“教育、教學和訓練，其最初的基本標誌必然是容忍的、順應的（僅僅是保護性的、防禦性的），而不是指示性的、絕對的、幹預性的……注重順應的真理和該真理在教育中的運用，不管可能有人說些什麽反對的話，不管該真理可能遭到如何猛烈的攻擊，它終將在年青一代中證明自己的明確性和真理性，得到年青一代的信賴和運用。”[7]

以上所述反映出兩方麵特點：一方麵，福祿培爾的人性論反映了當時德國資產階級積極向傳統宗教性惡論挑戰，從而要求對與之相適應的傳統教育方式實行變革；另一方麵，盧梭、裴斯泰洛齊等性善論對福祿培爾產生了深刻的影響。

福祿培爾對教育中違背自然、對兒童妄加幹預的現象表示強烈的不滿。他指出，這種錯誤的做法往往出自以下三種思想來源。第一種是性惡論。持這種觀點的教育者把孩子看成是邪惡的、詭計多端的、陰險的小魔鬼。第二種是教育者對兒童的身心發展的自然狀態缺乏正確的認識。兒童渴望認識自然界的事物，渴望認識人類和上帝。但是，這種渴望在早期被耽誤了，甚至兒童通過自己來培養這種渴望的努力也過早地受到了幹擾。第三種是教育者對兒童的行為缺乏正確的思考，所下的結論過於性急、草率。福祿培爾認為，兒童是按照生命的衝動行事的，帶有盲目性。許多在大人看來是錯誤的事，兒童並非有意而為之，也沒有考慮到由此引起的不良後果。例如，一個十分善良且喜愛鴿子的孩子，興致勃勃地把射擊的目標對準屋頂的鴿子，他並沒有考慮到如果擊中目標將會扼殺一個生命、拆散一個家庭。

這些教育者就這樣抱著錯誤的觀念去折磨、馴服兒童。遺憾的是，孩子確實被他們馴服、變壞了。對此，福祿培爾憤然指出，使人變壞的大多是成年人，甚至是教育者自己。人對孩子犯的罪過遠遠多於對上帝犯的罪過。“人身上的缺點的一切表現，歸根結底，根據在於他的善良的品行和良好的追求遭到了壓製或扭曲，被誤解或往錯誤方向引導，因此，克服和消除一切缺點、惡習和不良現象的唯一切實的方法在於努力尋找和發現人的本來就有的善良的源泉，即人的本質方麵（而缺點產生的原因，正是由於人的這個本質方麵受到了壓製、幹擾或錯誤引導），然後加以培養、保護、樹立起來，加以正確引導”。[8]

但是，福祿培爾並沒有絕對否認強製性、幹預性的教育。

在福祿培爾看來，教學開始於兒童的自發活動和本能興趣，終止於兒童通過教學對知識的創造性運用。教育並不意味著要設法消除兒童的自然性向，也不意味著任其發展，教育在於使兒童的自然性向得到自由發展，並通過直接有效的手段幫助兒童達到所期望的目標。

二、兒童身心發展的連續性和階段性

福祿培爾批判靜止地看待兒童的觀點。他認為，兒童的身體和心理發展是一個連續不斷的過程。這種發展是彼此相互過渡、不間斷前進的。他說：“人和人身上的人性應當被看作外表的現象，不能看作一種已經充分發展的、完全形成的，一種已固定、靜止的東西，而應當看作一種經久不斷地成長著、發展著的，永遠是活生生的東西，永遠朝著以無限性和永恒性為基礎的目標，從發展和訓練的一個階段向另一個階段前進的東西。”[9]

以前，許多教育家在提倡教育適應自然時，把人的發展過程劃分出明顯的界限，並把各個階段截然分割開來。福祿培爾批判了這種現象。他指出，每一個後繼的階段以先行的階段為發展的基礎。在教育過程中，教育者完全忽視被教育者的持續不斷的進步以及各個階段之間的聯係必將給教育者帶來幾乎不可克服的困難，並會給人類的發展和進步帶來巨大的不幸、阻礙和幹擾。為此，福祿培爾反對教學中跳躍性的發展，反對脫離兒童的發展階段給兒童規定訓練目標。他說：“幼兒、少年，總之人，除了在某一發展階段上完全地實現各該階段提出的要求，不應當有另外的奮鬥目標。於是，每一個後繼的階段，會像新的幼芽一樣，從一個健全的芽苞裏萌發出來，而他也將在每一個後繼的階段上，在同樣的努力下，直到該階段完滿結束，實現該階段提出的要求，因為隻有每一個先行的發展階段上的人的充分發展，才能推動和引起每一個後繼階段上的充分和完滿的發展。”[10]

然而，肯定兒童發展的連續性並不意味著否定其階段性。福祿培爾說，如果注意到通常的言談和實際生活，就會覺得幼兒和少年表現得多麽的截然不同。

福祿培爾認為，不能僅僅根據年齡來劃分教育階段。在劃分教育階段時，還要考慮其智力、情感和身體等因素，也就是說，應該根據學生身體和心理發展的實際水平劃分教育時期。從這個角度而言，一個人未必由於到達少年期即成為少年，到達青年期而成為青年；他隻有在智力、情感和身體等方麵符合幼年、少年、青年時期的要求時，才算到達相應的時期。

三、教育分期

根據兒童身心發展特點，福祿培爾把受教育者劃分為嬰兒、幼兒、少年、青年四個時期。他特別論述了前三個時期兒童身心發展的特點及教育任務。

（一）嬰兒期

福祿培爾認為，嬰兒期的心理特點是“吸收”，即“自發的內化”。在這一時期，嬰兒借助感官認識外部事物，實現變外部為內部的過程。

人是靠感覺器官認識外界事物的，因此，這一時期的首要任務是發展嬰兒的感官。福祿培爾認為，嬰兒先有聽覺，後有視覺。然後，通過這兩種感覺觀察和認識事物。因此，在感官發展上，應該首先發展聽覺器官，後發展視覺器官。為了鍛煉嬰兒的感官，他提出了一些建議，如主張在嬰兒的視線內掛一隻晃動著的、關著一隻活躍的小鳥的鳥籠。

隨著感覺的發展，嬰兒同時發展身體和四肢的運用。為了軀體的發展，嬰兒不能過久地獨自待在**和搖籃裏，臥床、枕頭不應當過於柔軟。

（二）幼兒期

當感官、身體和四肢活動開始自動地向外表現內在本質時，它標誌嬰兒期已經結束，人進入了幼兒期。福祿培爾指出，“Kind”一詞本身就意味著“通過自己的力量自發表現內在本質”。

福祿培爾認為，到了幼兒期，真正的人的教育開始了。這時，教育的主要任務從身體的保育轉向智力的培育和保護。雖然，人的不同發展階段的重要性無法確定。但是，在這一階段，由於同周圍的人和外界事物的最初聯係和結合得到發展，因此，這是理解和掌握人和事物內在本質的最初出發點。幼兒期的教育對正在發展中的人來說是至關重要的。他引用別人的話說：從一個嬰兒到一個開始說話的兒童所取得的進步要大於從一個學童到一個牛頓（Isaac Newton）所取得的進步。

福祿培爾批評了當時忽視幼兒教育的現象：“由於我們自作聰明而忽視了整個人類發展的這一自然的和神聖的起點，我們由於看不到人類發展的起點和終點，以致也看不到人類發展的正確方向，因而感到手足無措。”[11]而那些所謂有教養的家長很少知道，兒童有朝一日將要在自己身上表現出來的一切素質已經在他的身上存在，並且，這些素質隻能從兒童內部加以發展。所以，他指出，脫離這一階段的教育無異於企圖建立空中樓閣。

（三）少年期

福祿培爾認為，少年期主要是使外部的東西成為內部的東西的時期。這一時期的教學任務主要是讓兒童懂得事物的特殊關係，以便他們以後能夠了解其內在統一性。能引導兒童認識和把握事物及其本質的最佳場所是學校，因此，隨著少年期的開始，學校生活也開始了。

這一時期的教育應該根據其年齡階段開展。在《作為發展的教育》（Educational Development）一書中，福祿培爾說：“教育、教學、訓練和學校通常應從人類的生活之中尋求借以決定他們的要求和管理的依據。若這些依據來自對兒童來說是較遠的未來的某個階段，那麽就無法吸引兒童、喚起兒童、發展兒童。兒童應當做些什麽、學些什麽，必須依據使兒童的行為與他的性向、內在願望相一致”[12]的原則。學校中所有的教學科目都要體現這一原則。福祿培爾指出，我們在讀、寫、算、語言等學科的教學還很薄弱，因為這些學科的教學都是從抽象的概念開始的，它不符合兒童的心理特點。因此，這種教學在生活中很少產生持久的效果。

四、本能說

福祿培爾認為，兒童生來就有發展的可能性，即本能。他把人的本能劃分成活動的本能、認識的本能、藝術的本能、宗教的本能等。教育者必須充分認識並遵循這些本能。

福祿培爾認為，活動的衝動是兒童的內部需要，它在不同的教育階段有不同的表現形式。在幼兒階段，兒童主要是模仿父母、成年人的生活、工作和勞動。這時，幼兒隻是為了活動而做。到了少年期，兒童是為了創造物而活動，或者說為了成果而活動。少年的整個外部生活都可以歸結到這種塑造的衝動。因此，教育者應該及早地在兒童身上培養活動的本能，特別是在少年期培養他們塑造的衝動，為此，即使做出一些犧牲也在所不惜。

福祿培爾還認為，僅有外部活動並不能滿足兒童心靈的內部需要。認識的本能成為發展的重要驅動力。兒童，特別是少年，還渴望了解自然及人的本身。正是這種認識世界和自然的渴望，把兒童一次次引向花卉、古舊的斷牆殘壁和崩塌的殿堂。兒童也希望通過清澈、純淨的水認識自己的精神本質。兒童試圖了解事物的過去以及它們存在的根源和起因。對於自己不能理解的東西，兒童希望成年人能夠告訴他一切。

藝術的本能在不同階段表現特征不同。在福祿培爾看來，通過雕塑、繪畫把自己內心世界表現出來的欲求在幼兒階段就已經表現出來，在少年期開始表現得特別明顯。“由此而明確地、無可懷疑地證明：藝術與藝術心係人類共同所有，是人類共同的素質”。[13]

福祿培爾把人對上帝的信仰看成是與生俱來的。他認為，少年初期的人有一種朦朧的預感：精神的自我決定於、來源於、依賴於一個崇高的和至高無上的存在和本質，這個存在和本質也決定著一切事物的存在，即預感到上帝。