第四節 哈裏斯的教育思想
哈裏斯（Willam Torrey Harris，1835—1909）是美國教育政治家、享有盛譽的傑出的教育行政管理者。作為19世紀美國公立學校運動的一位領導人，他畢生致力於公共教育與工業化社會的融合，鞏固了公立學校戰鬥的勝利成果，最終使公立學校製度在美國得以合法化。
一、生平和教育活動
哈裏斯1835年9月10日出生於美國康涅狄格州的北基林利。在當地接受完中小學教育後，他進入耶魯大學學習。但由於大學不能滿足他對自然科學的熱愛，哈裏斯僅修業兩年就退學了。
1857年，哈裏斯赴密蘇裏州的聖路易斯，擔任家庭教師的同時，刻苦自學鑽研。後來，他擔任了一所文實學校的校長，由於治校嚴謹而獲得了較大的聲譽。1868年，哈裏斯擔任了聖路易斯教育局副局長；第二年，又升任教育局局長，任期長達12年之久。在聖路易斯期間，他曾創辦了《思辨哲學雜誌》（Journal of Speculative Philosophy），這是美國第一本哲學雜誌。
由於哈裏斯的努力工作和不斷開拓，聖路易斯在整個美國成為一個公共教育迅速發展並取得很大成績的城市。哈裏斯十分重視幼兒教育，不僅降低小學入學年齡，而且在公立學校裏附設幼兒園。1837年，他向地方教育董事會提出一個方案，要求把幼兒園教育作為聖路易斯學校製度的一個組成部分；同時，聘請布洛（S. E. Blow）擔任聖路易斯教育局的科長，負責管理幼兒園以及幼兒園教師的培訓工作。同年夏天，哈裏斯的方案被批準。於是，聖路易斯在美國第一次把幼兒園教育列入公立學校教育係統，成立了美國第一所公立幼兒園。到1880年，全市公立幼兒園已達50所。由於哈裏斯和布洛的相互合作，聖路易斯成為當時美國公立幼兒園教育的中心，其影響遍及全國，促使其他各州各地的幼兒園被列入公立學校教育係統。
1880年，哈裏斯赴歐洲國家訪問考察。回國後，他在馬薩諸塞州的康科德建立了一所哲學和文學學院，致力於哲學研究和著述。
哈裏斯在1889年被當時的美國總統哈裏森（B. Harrison）任命為聯邦教育部部長，並一直工作到1906年。他因而成為美國公共教育的權威人士。美國教育學者米薩瓦（T. Misawa）指出：“作為一個成功的管理者，哈裏斯為美國教育的進步做了很多事情。”[92]
在哈裏斯的教育生涯中，他不僅鑽研心理學、教育哲學和教育史，而且思考學校教育的實際問題。他曾編輯過《國際教育叢書》，介紹歐洲國家教育家的著作。哈裏斯的論著和講演很多，其中主要有：《教育的心理學基礎》（Psychologic Foundations of Education，1894）、《初等教育》（Elementary Education，1895）、《公立學校的道德教育》（Moral Education in the Common Schools，1884）、《學校紀律與道德教育的關係》（The Relation of School Discipline to Moral Education，1897）、《師範學校的未來》（The Future of the Normal School，1899）等。
1909年11月5日，哈裏斯因病去世。在哈裏斯的一生中，“他的黑格爾式的對教育的熱愛，支持著他走過這條道路的每一步。因為充分展開的公共教育製度，將展現新的都市文明對教育最美好的描述”。[93]
二、論教育
作為19世紀美國最主要的黑格爾學派的繼承人，哈裏斯曾在聖路易斯與其他人一起組織哲學研究會，並把教育的發展作為它的一個重要課題。他在《思辨哲學雜誌》創刊號上寫道：“放棄傳統的心靈承受力和隻接受其本身證明為正當的心靈承受力的傾向，是富有活力的；其結果僅僅是要求理性，這種理性將找到並建立一種哲學基礎……”[94]這清楚地表明哈裏斯從黑格爾的辯證法和理性主義中找到了信念。
由於受到德國哲學家黑格爾（G. W. F. Hegal）的哲學和教育思想的影響，哈裏斯認為，教育是社會的一種職能，是一個促使個人在接受種族文化的基礎上發展理性的過程。他說：“教育是用這種社會秩序代替人們的純粹動物性的過程”，是“為了永恒的自由而對短暫的自由的放棄”。[95]從某種意義上講，這是一個以社會理想取代個人愚昧的過程。因此，教育的目標在於通過人類的知識，即人類長期積累的人文財富和文明遺產的學習，培養一個在他所生活的文明社會裏行使真正自由的有理性的人。對於一個民主社會來說，教育則是民主社會的基礎。隻有每個人都享有受教育的機會，才有可能實現理想的社會或理想的國家。
哈裏斯還認為，每一個人都應該通過教育而成為一個天性發展的人。社會文化與人的天性並不是完全相對立的，而是可以相互調和的，而且社會文化更能促進人的天性的發展。在哈裏斯看來，教育必須是培養人才的社會科學。通過教育，把一個人引向自由而遠離他的原始自我，把個人原始的或本能的自我活動提升為高層次的自我活動，從而形成社會性的活動並養成社會性的習慣和行為。
就教育機構來講，哈裏斯把它分成五種：家庭、學校、社會、國家、教會。哈裏斯認為，一個人五六歲前在家庭中進行最初階段的教育；當他逐漸長大後就走出狹隘的家庭範圍而進入學校，並由學校傳授文化知識並有步驟地引導他參與社會生活；在社會的陶冶下他又學習職業技能並認識國家的法律和政治體製；最後由教會養成他的宗教信仰。在這五種教育機構中，哈裏斯指出，學校的職責是最重要的，必須予以重視。因為家庭、社會、國家和教會給人的訓練往往是無意識的和憑借口頭傳播的方式，而學校作為一種有秩序的教育活動，不僅按計劃傳授文化科學知識，而且培養學習鑽研和獨立判斷的能力。因此，可以說，學校教育是一種符合人性發展的教育。“學校是讓所有階級的人去參與文明生活的偉大工具”。[96]在哈裏斯看來，通過學校教育，每個人都能獲得文化知識和提高精神修養，共同參與和享受一種有秩序的、自我約束、公民對國家忠誠以及尊重個人權利的社會生活。所以，學校絕不是把一個人培養成僅僅具有特殊技能的勞動者。哈裏斯特別強調指出，在道德訓練和理性培養方麵，學校的作用是其他的教育機構所不能相比的；當然，他也沒有忽視學校在知識教學方麵的作用。
就哈裏斯的教育哲學來看，美國有些教育家把哈裏斯看成公共教育的時代和進步教育的時代之間的一個過渡人物。當代美國教育家克雷明就明確指出：“哈裏斯教育學的特征顯然是保守的。他的重點是在秩序上，而不是在自由上；是在學習上，而不是在遊戲上；是在努力上，而不是在興趣上；是在教師規定上，而不是在兒童選擇上；是在有條不紊、緘默和勤奮學習以保存和拯救我們的文明社會上。”[97]
三、論公共教育和公立學校
與賀拉斯·曼和巴納德一樣，哈裏斯也是美國公共教育的積極倡導者和堅定實踐者。隨著美國工業化和四通八達的鐵路網的發展，城市和農村也得到了迅速的發展。“城市和鄉鎮的增加應歸於鐵路的影響，從而使得幾乎一半的學校人口就讀於分年級的學校之中”。[98]麵對這種情況，哈裏斯認為，必須重視和促進公共教育的發展。一方麵，隻有公共教育發展了，才可以滿足新的都市工業製度的需要；但是，另一方麵，正是新的都市工業製度推動了公共教育的發展。
哈裏斯認為，在美國發展公共教育的最好方式就是建立公立學校。對於公立學校的模式，他是持肯定態度的。1871年，哈裏斯曾這樣寫道：“可以期望的是，在公立學校中比在其他任何地方更能體現出美國學校的精神。如果年青一代不是發展民主思想，那麽，責任就在於公共教育製度。”[99]在他看來，通過公立學校的模式，可以為兒童提供普通的文化教育和符合人性發展的品格教育，可以對兒童講授道德基礎和公民權利與義務，可以給兒童提供各種機會，可以促進公眾對社會發展的反應。總之，“公立學校能幫助所有的兒童學習閱讀、書寫和計算的基礎，使他們能成為報紙和雜誌最後是書本的閱讀者。”[100]
在哈裏斯看來，一切人，不論男女、不論階級、不論種族，都有能力接受教育。但是，具有自然天性的兒童在剛開始生活時是未開化的，對文化是無知的。因此，兒童在生長的過程中必須學習種族的經驗和智慧。哈裏斯強調指出：在公立學校中，“必須教兒童每一件事情：如何關心他自己的身體，如何在別人麵前行為端正，如何在世界上做事並得到一種真正的生活，如何去觀察和如何去思考。他應該獲得關於文明世界的觀點”。[101]因此，公立學校能提供一種更好的、有計劃的訓練，不僅使兒童獲得文化知識和技能，而且教育兒童去認識都市工業製度以及它所需要的諸如真實、認真、直率、堅韌、忍耐、信任等品質。
在公立學校的具體科目上，哈裏斯提出，主要包括以下五個方麵：（1）語言學習，包括閱讀、書寫和文法。由於語言是人類社會發展的工具，既是人類知識的表現形式，又是文明進步的表現形式，因此，在公立學校課程中它占有顯著重要的地位。（2）算術。它有助於兒童的時間和空間概念的發展。在公立學校課程中它是排在第二位的。其價值不僅在於心理方麵，而且在於實用方麵。（3）地理。在自然科目中，地理排在算術之後。然而，對於一個社會公民來講，地理知識是必不可少的。（4）曆史。它有助於兒童了解家庭、社會、國家和教會，也有助於培養兒童的公民責任感。但兒童在學習曆史時，不僅可以利用曆史教科書，而且也可以利用報紙和雜誌等。（5）其他學科，包括自然科學、音樂、體育、圖畫和手工訓練等。總之，公立學校的目的就在於給兒童提供獲得智力和交流智力的重要科目。
值得重視的是，哈裏斯特別強調指出，在確立公立學校的科目時，必須考慮科目與科目之間的相互關係：一是科目的邏輯順序。科目既要適合兒童的天性發展，又要有助於兒童的不斷進步。二是科目在人類知識世界中的地位。兒童所學習的科目應該是人類知識的一個分支。三是心理因素。科目的選擇和安排要有助於兒童的心理發展。四是科目與兒童生活的世界的關係。兒童所學習的科目要與他的精神環境以及自然環境聯係起來。哈裏斯說：“兒童與世界是相互聯係的。教育者必須研究世界和研究兒童，把世界和兒童聯係起來。……因此，如果你具有兒童的知識，而沒有關於科目重要性的知識和開啟真實世界的方式，那麽，你就不能把兒童和世界聯係起來。”[102]對於哈裏斯強調的科目與科目之間“相互關係”這一觀點，美國一些教育家是表示同意的。俄亥俄州哥倫布的懷特（E. E. White）博士曾說：“我認為，哈裏斯博士關於科目的協調和相互關係的主張是完全正確的。他使用了‘相互關係’一詞，不僅是從它的科學意義來說的，而且是從它的公認的教育學意義來說的。”[103]
在教學方法上，哈裏斯捍衛它的傳統形式。在他看來，“適宜的學習就是書本學習”。[104]在智力學習的第一個階段，文化的訓練自然而然地是公立學校的中心。在討論純粹“文化”訓練與“實際”訓練問題時，他明確地說：“首先是人文學科的培養，然後是工業技能的培養。”[105]哈裏斯列舉了教科書方法的優點：“它具有使一個學生不是由他的教師支配的優點；你能拿著你的書到你願意去的任何地方。……當你有問題時，你能去讀書；因為你能讀書，你就能選擇時間去聆聽這位偉大的教師講。確實地，幾乎所有的偉大教師都已把他們的思想包含在書裏。教科書教育的最大危險是逐字逐句、鸚鵡學舌地死記硬背；然而，從最貧乏的教科書中也能夠得到很多知識。……這種優點實際上是可以發現的。那就是兒童能夠自然而然地忙於讀教科書。”[106]但哈裏斯認為，在智力學習的第二個階段，可以用一種係統的形式給兒童提供更廣泛的事實：鼓勵和要求他們去觀察和思考，並為更高的教育階段的獨立思考打好基礎。
四、論學校紀律和道德教育
對於公立學校紀律和道德教育問題，哈裏斯也做了專門的論述。他認為，在公立學校中，道德教育是一個很重要的方麵。就道德教育來講，它不僅包括思維習慣、世界觀，而且也包括道德實踐。這兩方麵是相互聯係的。因此，哈裏斯強調說：“正確的道德思維習慣將可能會逐漸趨於道德實踐，但道德實踐將必然會趨於正確的道德觀念。”[107]
哈裏斯認為，更高層次的道德責任分為兩類：一類是與個人相關的，另一類是與他人相關的。具體來講，（1）與自我相關的道德責任。首先是指身體的健康、衣著的整潔，以及在滿足感情與欲望上的節製和適度等。其次是指自我文化（Self-culture）。它追求基本美德的理論或理智方麵。在哈裏斯看來，學校應該使學生培養與自我有關的道德責任，尤其是其中的自我文化的責任，因為自我文化這一責任特別是屬於學校的。（2）與他人相關的道德責任。首先是禮貌，包括各種有教養的表現，例如，彬彬有禮、行為得體、穩重大方、尊重輿論、寬容待人等。其次是公正，包括世俗美德的主要內容，例如，與他人真誠相待、說真話等。在哈裏斯看來，學校應該使學生養成禮貌和公正的道德責任，其中“學校在培養公正中也許比在培養禮貌中更有作用”[108]。最後是尊重法律。這是對公正的補充，是把理想視為現實。在哈裏斯看來，麵對守法美德衰弱的情況，學校教師應該很詳盡地教學生尊重法律，這樣學校就完全不必用體罰來進行管理。在教尊重法律這一方麵，學校比家庭具有更大的優勢，因為家庭往往會過分溺愛孩子以及在教孩子時太帶有個人色彩。
哈裏斯強調指出，要培養兒童更高層次的道德責任，就必須先進行一種基礎的道德訓練。沒有這種基礎的道德訓練，要構建任何的道德品格的結構是非常困難的。因此，他說：“學校中的道德教育必須從純機械的服從開始，再從這一階段逐漸向個人責任發展。”[109]這裏，哈裏斯提出了道德教育與學校紀律的關係問題。他所說的“純機械的服從”，顯然就是指學校的強製性紀律。“在學校中，道德教育問題是屬於通稱為紀律的方麵，而不是屬於通稱為書本和理論的說教”。[110]在哈裏斯看來，當兒童進入學校時，他要學習的第一件事情就是按照某種方式去行動，即使學校的班級或小組教學成為可能所必要的方式去行動。
哈裏斯認為，有四條基本原則是與學校紀律直接有關的。這些基本原則在學校中是非常必要的，因為學校紀律對於道德品格的形成具有很重要的作用。具體來講，這四條基本原則就是守秩序、準時、安靜、勤奮。
守秩序。在哈裏斯看來，兒童必須遵守學校秩序和規章製度。例如，必須每日到校，不能缺席；必須克製和約束自己，防止感情衝動的傾向等。對道德品格培養具有重要作用的意誌，正是始於對秩序和規章製度的遵守。當兒童守秩序的行為一旦鞏固了，他實際上已獲得了根據意誌而行動的某些能力。
準時。在哈裏斯看來，兒童必須準時參加學校的一切活動。例如，準時參加聽課等。對於學校這個整體來說，其效率正依賴於準時。如果沒有準時，那麽每一個人就會影響他人並成為一個障礙或絆腳石。
安靜。在哈裏斯看來，這是一種使個人與社會取得協調一致的美德。例如，上課時應該保持安靜等。如果一個學生在上課時講閑話，就會分散其他人聽課的注意力，從而不僅浪費自己的而且也浪費他人的學習時間，破壞上課的效果。從某種意義上講，安靜是依賴於意誌的一種行為習慣。
勤奮。在哈裏斯看來，盡管有各種各樣的勤奮，但在學校中的勤奮主要是書本的學習。正是通過勤奮的學習，兒童發展了觀察力和思考力這些人類已充分展現的能力。書本作為一種主要的工具，使兒童認識和吸收前人的文化成果。為了促使兒童勤奮學習，必須做到：一是班級或小組教學中應該能引起集體的注意力，二是兒童應該依靠他自身的努力。
哈裏斯還認為，與學校紀律有關的四條基本原則在課堂之外對兒童道德品格的培養也有重要的意義。但他指出，在這四條基本原則中，守秩序、準時、安靜從某種意義上講是屬於消極的道德，而勤奮則是屬於積極的道德。最後，哈裏斯就學校紀律和道德教育的關係概括了以下五點結論性看法：一是道德教育是一種行為習慣的訓練，而不是一種純粹的理論灌輸。二是機械的紀律作為道德品格的一個初步基礎是必不可少的。三是學校應該使學生具有一種堅定的責任感，從而在他身上發展一種強烈的自由觀念。四是學校中鬆懈的紀律會逐漸削弱學生的道德品格。五是過分嚴厲的紀律由於過多強調機械的責任尤其是對權威的服從，會從另一方麵破壞道德品格的基礎。因此，哈裏斯強調說：“一個人能給他的同伴的最好的幫助是使同伴能幫助他們自己。最好的學校是使學生能教育他們自己。最好的道德教育是使學生能把法則變成他們自己的。”[111]哈裏斯的觀點無疑是給人們以啟示的。
五、論教育行政和教師
在哈裏斯的一生中，他是一位教育理論家，也是一位教育行政官員。他既擔任過地方教育行政長官，又擔任過美國聯邦教育局領導人，從而具有豐富的教育行政經驗，“比任何人更努力使學校行政管理工作專業化”[112]。
在對歐洲國家學校進行訪問考察之後，哈裏斯認為，對於美國的教育來說，必須有聯邦政府製定的教育法律和規定，並設立聯邦政府教育機構負責匯集教育資料和提供教育資金；但同時，由地方教育行政機構負責他們應考慮的問題，成立教育委員會或學校委員會並任命公立學校的督學。哈裏斯強調說：“盡管各地的教育行政機構名稱不一，但它們的機構、權力和職責是相似的，其成員一般都是任命或選舉的。它們負責任命教師並提供薪金、製訂學校管理的條例和規則、設置課程及指定使用的教科書。它們每月或經常舉行會議，討論公立學校教育問題。”[113]而且，他還指出，各種教育行政人員要提高教育理論和拓寬教育眼界，逐步提高領導的層次。
對於每一所公立學校來說，哈裏斯認為，必須要製訂學校的計劃，使學校根據學年和學期的工作組織起來。學校領導人要從有助於兒童智力和思考的發展以及節約時間的原則出發，安排好各門課程。他曾對閱讀、書寫、拚寫、文法、拉丁文或法文或德文、算術、代數、地理、美國曆史和美國憲法、自然科學和衛生學、體育、音樂、圖畫等科目在公立學校課程中的地位做了分析論述，並詳細規定各門科目在哪個學年講授以及每周的講課時數。例如，閱讀在公立學校八年中不僅應每學年都安排，而且應每天有課；算術應安排在一至六年級，前兩年口頭講授，後四年書麵講授，每周5節課；代數應安排在七至八年級，每周5節課等。在哈裏斯看來，隻有製訂合理的學校計劃，才能使每一所公立學校正常運轉，才能不浪費學生的時間。這樣，“整個學校看起來運轉得像一架機器似的”。[114]
哈裏斯作為一位經驗豐富的教育行政官員，對教師問題也是十分重視的。在他看來，由於城市和鄉鎮公立學校的迅速發展，因此出現了對更高質量的教師即受過專業訓練的教師的要求。受過專業訓練的教師能在公立學校中找到職位，並把教學作為他對社會服務的全部職業。對於公立學校教師來說，他應該知道好的教學方法，能從書本上教學生；同時，他的個人影響也是很大的，因為他關注著學校工作的每一個方麵。
為了能使公立學校有好的教師，哈裏斯強調指出，必須建立公立師範學校。他說：“自賀拉斯·曼時代以來的教育曆史已有力地證明，在公立學校中的一些成功的改進是通過師範學校的直接或間接影響而引入的。”[115]在哈裏斯看來，每一所師範學校應該開設在初等學校中要教的全部課程，幫助未來的教師了解各門科目的教育價值和教學方法，學會如何教學生培養自我活動以及分析問題的技能。無疑地，哈裏斯對師範學校的未來抱有無限的信念。
[1] 菲利普·方納編：《華盛頓文選》，王緩昌譯，北京：商務印書館1960年版，第74頁。
[2] E. P. Cubberley，Readings in the History of Education，Houghton Mifflin Company，Boston，1920，pp.546～547.
[3] 鄭文樾編選：《烏申斯基教育文選》，北京：人民教育出版社1991年版，第32～33頁。
[4] R. F. Butts and L. A. Cremin，A History of Education in American Culture，Holt Rinchart and Winston，New York，1953，p.229.
[5] 引自勞倫斯·阿瑟·克雷明：《學校的變革》，單中惠等譯，濟南：山東教育出版社2013年版，第12頁。
[6] W. T. Harris，Elementary Education，in N. N. Butler（ed.），Monographs on Education in the United States，Vol.3，New York，1895，p.3.
[7] “五段教學法”，指預備、提示、比較、概括、應用五個教學步驟。
[8] W. T. Harris，Elementary Education，p.6.
[9] 引自S. 鮑爾斯、H. 金蒂斯：《美國：經濟生活與教育改革》，王佩雄等譯，上海：上海教育出版社1990年版，第260。
[10] 克伯萊：《美國公共教育：關於美國教育史的研究和闡釋》，陳露茜譯，合肥：安徽教育出版社2012年版，第131頁。
[11] 滕大春：《美國教育史》，北京：人民教育出版社1994年版，第366頁。
[12] 參見《學校的變革》，第18頁。
[13] L. 迪安·韋布：《美國教育史：一場偉大的美國實驗》，陳露茜、李朝陽譯，合肥：安徽教育出版社2010年版，第189頁。
[14] 喬爾·斯普林：《美國學校：教育傳統與變革》，史靜寰等譯，北京：人民教育出版社2010年版，第101頁。
[15] J. E. Morgan，Horace Mann：His Ideas and Ideals，National Home Library Foundation，Washington D. C.，1936，p.3.
[16] Horace Mann：His Ideas and Ideals，p.36.
[17] 《學校的變革》，第7頁。
[18] A. E. Winship，Great American Educators，Werner School Book Company，New York，1990，p.46.
[19] W. P. Lannie（ed.），Henry Barnard：American Educator，Foreword（by L. A. Cremin），Teachers College Press，New York，1974.
[20] Great American Educators，p.112.
[21] R. C. Jenkins and G. C. Warner，Henry Barnard，The Connecticut State Teacher Association，Hartford，Connecticut，1937，p.28.
[22] Henry Barnard：American Educator，p.114.
[23] J. D. Pullian，History of Education in America，Charles E. Merrill Publishing Company，Columbus，Ohio，1991，p.73.
[24] Henry Barnard：American Educator，p.47.
[25] Henry Barnard：American Educator，p.61.
[26] Henry Barnard：American Educator，p.87.
[27] Henry Barnard：American Educator，p.21.
[28] Henry Barnard：American Educator，p.70.
[29] 《學校的變革》，第13頁。
[30] 《學校的變革》，第18頁。
[31] 《學校的變革》，第16頁。
[32] The New Encyclopaedia Britannica，1974，Vol.11，pp.454～455.
[33] W. T. Harris，Horace Mann，C. W. Bardeen，New York，1896，p.17.
[34] Horace Mann：His Ideas and Ideals，p.13.
[35] E. I. F. Williams，Horace Mann：Educational Stateman，The Macmillan Company，New York，1937，p.166.
[36] M. Peabody Mann，Life and Works of Horace Mann，National Association of the United States，Washington D. C.1937，p.146.
[37] Horace Mann：Educational Stateman，p.291.
[38] Horace Mann：His Ideas and Ideals，p.20.
[39] Horace Mann，Report of An Educational Tour，Simpkin and Company，London，1846，p.262.
[40] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自任鍾印主編：《世界教育名著通覽》，長沙：湖南教育出版社1994年版，第779～781頁。
[41] Horace Mann：Educational Stateman，p.141.
[42] G. Compayré，The History of Pedagogy，D. C. Heath and Company，Boston，1910，p.565.
[43] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第779頁。
[44] 引自《美國：經濟生活與教育改革》，第241頁。
[45] 引自《美國：經濟生活與教育改革》，第246頁。
[46] L. A. Cremin，The Republic and the School：Horace Mann on the Education of Free Men，Teachers College Press，New York，1974，p.61.
[47] 引自《美國：經濟生活與教育改革》，第245頁。
[48] 引自《美國教育史》，第323頁。
[49] J. Messerli，Horace Mann：A Biography，Alfred A. Knopt，Inc.，New York，1972，p.214.
[50] L. H. Tharp，Until Victory：Horace Mann and Mary Peabody，Little Brown and Company，Boston，1953，p.158.
[51] The Republic and the School：Horace Mann on Education of Free Men，p.27.
[52] Life and Works of Horace Mann，p.142.
[53] L. A. Cremin，American Education：The National Experience，1783—1876，Harper Colophon Books Co.，New York，1982，p.183.
[54] Horace Mann，Lecture on Education，Boston，1840，p.20.
[55] Horace Mann：His Ideas and Ideals，p.138.
[56] G. Compayré，Harace Mann and the Public School in the United States，Thomas Y. Crowell，New York，1907，p.57.
[57] Report of An Educational Tour，p.50.
[58] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第776頁。
[59] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第777頁。
[60] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第780頁。
[61] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第783頁。
[62] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第787頁。
[63] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第789頁。
[64] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第789頁。
[65] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第774頁。
[66] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第770～771頁。
[67] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第773頁。
[68] 賀拉斯·曼：《年度報告》，引自《世界教育名著通覽》，第775頁。
[69] Horace Mann and the Public School in the United States，p.37.
[70] Horace Mann：His Ideas and Ideals，p.134.
[71] G. A. Hubbell，Life of Horace Mann：Educator，Patriot and Reformer，W. M. F. Fell Company，Philadephia，1901，p.89.
[72] Henry Barnard，p.69.
[73] Readings in the History of Education，p.567.
[74] Henry Barnard，p.107.
[75] Henry Barnard，p.100.
[76] Henry Barnard，p.108.
[77] Henry Barnard，p.109.
[78] Henry Barnard：American Educator，pp.105～106.
[79] Readings in the History of Education，p.567.
[80] Henry Barnard，p.97.
[81] Henry Barnard，p.107.
[82] Henry Barnard，p.27.
[83] Henry Barnard，p.54.
[84] Henry Barnard，p.54.
[85] 格萊夫斯：《近代教育史》，吳康譯，上海：商務印書館1923年版，第215～216頁。
[86] S. E. 佛羅斯特：《西方教育的曆史和哲學基礎》，吳元訓等譯，北京：華夏出版社1987年版，第471～472頁。
[87] Henry Barnard：American Educator，p.24.
[88] Henry Barnard：American Educator，p.25.
[89] Henry Barnard：American Educator，p.117.
[90] Henry Barnard，p.109.
[91] G. L. Gutek，An Historical Introduction to American Education，Y. Crowell Company，Chicago，1970，p.59.
[92] T. Misawa，Modern Educators and Their Ideals，D. Appleton and Company，New York，1909，p.275.
[93] 《學校的變革》，第17頁。
[94] 《學校的變革》，第14頁。
[95] W. T. Harris，Psychologic Foundations of Education，New York，1898，p.282.
[96] W. T. Harris，The Pedagogical Greed of William T. Harris，in O. H. Lang（ed.），Educational Creeds of the Nineteenth Century，New York，1898，p.43.
[97] 《學校的變革》，第18頁。
[98] W. T. Harris，Elementary Education，in N. M. Butler（ed.），Monographs on Education in the United States，New York，1895，p.4.
[99] 《學校的變革》，第15頁。
[100] W. T. Harris，Elementary Education，in N. M. Butler（ed.），Monographs on Education in the United States，New York，1895，p.15.
[101] Modern Educators and Their Ideals，p.270.
[102] W. T. Harris，Correlation of studied in Elementary Education，in Report of the Committee of Fifteen on Elementary Education，Arno Press & the New York Times，New York，1969，p.148.
[103] Report of the Committee of Fifteen on Elementary Education，p.144.
[104] Modern Educators and Their Ideals，p.272.
[105] W. T. Harris. Vocation versus Culture，in Proceedings of American Institute of Instruction，1891，p.20.
[106] Modern Educators and Their Ideals.p.275.
[107] W. T. Harris，The Relation of School Discipline to Moral Education，in Third Yearbook of the National Herbart Society，The University of Chicago Press，1907，p.58.
[108] W. T. Harris，The Relation of School Discipline to Moral Education，p.68.
[109] W. T. Harris，The Relation of School Discipline to Moral Education，p.66.
[110] W. T. Harris，The Relation of School Discipline to Moral Education，p.59.
[111] The Relation of School Discipline to Moral Education，p.72.
[112] 《學校的變革》，第13頁。
[113] Elementary Education，p.25.
[114] Elementary Education，p.15.
[115] Elementary Education，p.49.