第一節 古典人文主義教育在19世紀英國的影響

自工業革命以後，隨著經濟的發展、社會的進步、民主的擴展以及新的中產階級的出現，英國的教育也得到了較大的發展。盡管在自然科學方麵的偉大進步遍及整個歐洲並影響到英國，科學發明和創造以一種令人驚訝的速度前進，新的科學思想已被應用於工業，例如，1830年，英國工業生產在國民經濟中的比重已超過了農業，到1850年，鋼鐵、紡織等一些行業已領先實現機械化，尤其是蒸汽發電機的推廣使英國開始走向電氣化時代，但是，古典教育的傳統勢力在19世紀的英國仍然十分強大，並對學校教育領域產生了重要的影響，使得學校課程內容仍以古典人文主義學科為主要基礎。這樣，17世紀發端於英國的近代科學以及由於科學的發展而形成的眾多分支學科並沒有進入英國學校的課程之中，更談不上在學校課程中占據主導地位。正如柯蒂斯和博爾特伍德所指出的：在已過去的時間裏，“英國社會、政治和工業領域的變化是如此之大，幾乎應該稱之為‘革命’了，但學校和大學卻很少跟得上這種新的發展”。[3]可見，無論從何種意義上而言，當時英國的學校和大學都未能對社會和經濟的進步以及科學的革命做出迅速的反應，從而遠遠落後於時代發展的需求。

在中等教育上，文法學校和公學的課程以古典學科為主，拉丁文和希臘文仍是課程的主要內容，旨在使學生在古典知識方麵打下紮實的基礎，順利地進入以牛津和劍橋為代表的那些古老大學。根據英國科學家和教育家赫胥黎（T. H. Huxley）的觀點，在“古典學科”這個標題下所包括的科目，主要指古代希臘和羅馬的語言、文學、曆史以及地理等。[4]由於古典人文主義教育思想的影響和傳統的習慣勢力，這些學校對實用科目（包括自然科學）是忽視的，致使它們在課程中毫無地位。例如，在作為英國人驕傲的伊頓公學中，拉丁文和希臘文的學習就占據了大部分教學時間。1835—1866年擔任溫徹斯特公學校長的莫伯利（G. Moberley）也堅持傳統的古典人文主義教育理論和方法，以便使教學更加有效。因此，文法學校和公學的課程明顯具有狹窄的古典人文主義特征。這也是英國紳士教育的特征之一。甚至當文法學校和公學的校風後來衰落時，那些貴族和資產階級家庭還寧願聘請家庭教師給自己的孩子提供進入古老大學所必需的古典人文主義教育。在一些地區，還出現了由英國基督教、聖公會開辦的規模小但校風較好的私立古典學校。

在高等教育上，幾乎在 19世紀前半期，一些古老大學為了保護它們自己的生活方式，越來越與當時的社會生活分離。在牛津和劍橋等一些古老大學中，完全忽視了自然科學方麵的研究，古典人文主義學科在課程中占據了統治地位。例如，當時作為一個20所獨立學院群體的牛津大學，在課程方麵，除古代希臘柏拉圖（Plato）和亞裏士多德（Aristoteles）的哲學體係外，不教近代哲學；除了閱讀希羅多德（Herodotos）、修昔的底斯（Thucydides）、李維（T. Livius）和塔西佗（P. C. Tacitus）撰著的曆史書籍外，也不教近代史；拉丁文和希臘文是唯一學習的語言；盡管教數學，但對自然科學卻是忽視的。牛津和劍橋等古老大學之所以頑固地堅持古典人文主義教育傳統，其目的主要是使學生“掌握古典文學或數學方麵的知識。它們仍然重視教舊的東西，而不重視探索新的東西。這種教育，作為一種至高的智力訓練，作為目的本身，作為培養真正的紳士的手段，作為所有體麵職業的最好的基礎訓練……被證明是正確的”。[5]有一位英國學者指出：“古典著作學習構成了牛津大學教育的基礎。……古典文學是牛津大學的重要科目。……這樣的一種大學製度將更有價值，但是其名稱的光輝卻更少。”[6]因此，當歐洲一些國家和美國的大學已成為研究機構，並使用科學院來拓展智力領域時，英國大學的目的基本上在於使男孩成為紳士。在“公學中，學生們幾乎全是讀拉丁文，以至他們在進入大學後所做的事不過是再讀一遍這些書而已。……古典式的教育滲透了他們的心靈……他們的心裏充滿著古典的形象與榜樣”。[7]一位德國觀察家1843年在對英國高等教育進行考察後，曾這樣寫道：“我們的大學培養了一些科學方麵的學者或者參與實際生活的人士。……相反，英國的大學仍滿足於它們自己在國家生活中產生的最初的和最有特色的花朵，即一種受過良好教育的紳士。”[8]當代英國教育學者阿什比（Eric Ashby）也指出：“這一時期，牛津大學的絕大多數課程甚至與14世紀的教學內容沒有什麽區別，仍以古典人文主義教育為中心。”[9]

針對古典人文主義教育在英國的影響，從1808年到1810年，一些英國學者在《愛丁堡評論》（Edinburgh Review）上發表了一係列評論文章，尖銳地抨擊牛津和劍橋等古老大學的傳統做法，指出它們墨守一種過時的和不適當的古典人文主義課程，從而阻礙了英國科學和商業貿易的進步。

英國教育學者艾吉渥茲（Richard Lovell Edgeworth）1809年10月在《愛丁堡評論》第29期上發表評論文章指出：“對幾乎每一個受過教育的英國人來說……古典學習是主要的科目。沒有人會去懷疑或喜歡去打聽，他花費如此長的時間去做的事情是沒有價值的。……在人們中間，很自然地形成了某種虛榮心，並成為一種共同的追求。古典著作中的一些段落成為那些學者的格言，通過它們，那些學者得以與其他不識字的人或未受教育的人區分開來。希臘文和拉丁文幾乎莫名其妙地成為一個有教養的人的唯一標準。”[10]

從牛津大學畢業的史密斯（Sydney Smith）也發表評論文章對古典教育模式提出了尖銳的批判，指出在英國學校教育中，古典著作學習太多，古典著作被看作最好的文體樣式。史密斯強調指出：首先，“在人們心裏的偏見是如此之大，這對英國人來說是極為普遍的……很清楚，學生在學校裏所談論的全是拉丁文詩句。……公眾認為，這是一個有知識的人，一個學者，一個博學的人”。其次，“古典教育培養想象太多，而培養其他心靈習慣又太少。它采用一種雅致的方式培養許多年輕人，但在自然賦予他們的能力上完全是沒有價值的”。[11]他還指出：“每個英國人必須用半生精力來學拉丁文、希臘文。古典課程學習據說是用來培養天才，因此不容改動。……一所大學長期以來幹著無用的事情，當要幹些有用的事情倒反而顯得丟臉了。”[12]在史密斯看來，教育的實質性效用是最重要的，當我們鑒賞人類所有知識的時候，我們應該不斷而執著地追求其有用價值。

牛津大學奧裏爾學院院長科普爾斯頓（Edward Copleston）曾概括了《愛丁堡評論》當時對牛津大學的批判：一是古典教育成為它的唯一事業；二是雅致的想象是學生唯一能得到培養的；三是以古典文學為核心的教育是局限的和謬誤的；四是關於推理能力的練習是不受鼓勵的。[13]科普爾斯頓的概括確實反映了古典人文主義教育在19世紀英國的影響。但是，作為古典人文主義教育的支持者，科普爾斯頓卻認為，古典著作是最適合於心靈的培養，因而唯一需要認真學習的；如果效用是好的教育的標準，那麽，提供關於人性知識的古典著作的效用比提供關於自然現象的自然科學的效用更大。他甚至反駁說，有人講牛津大學的課程對古典著作給予了過多的注意，那是不真實的。

針對《愛丁堡評論》的這些評論，牛津和劍橋大學以及維護古典人文主義教育的保守派，例如，奧裏爾學院的科普爾斯頓和戴維森（John Davison）發起了大肆反擊，他們拚命為古典人文主義教育辯護，旨在捍衛牛津和劍橋大學的古典教育傳統。

由於古典人文主義教育在英國的影響仍然十分嚴重，因此，20多年後，《愛丁堡評論》又再次對牛津和劍橋大學進行攻擊。以愛爾蘭數學家和天文學家漢密爾頓（William Rowan Hamilton）為代表的一批學者對牛津和劍橋大學的批判要比19世紀初期史密斯等人的批判多得多。1852年，漢密爾頓把他自己曾發表過的一些文章匯集成書出版，題名為《論英國大學的改革》（On a Reform of the English Universities），清楚地論述了大學的雙重職能，既作為自由教育的一個機構，又作為專業教育的一個訓練場所。

麵對這種批判，紐曼無疑是以古典人文主義教育的維護者而予以回答的。他在自己的講演中捍衛牛津大學的觀點，正是科普爾斯頓和戴維森以前在回答《愛丁堡評論》的批判時所提出的觀點。因此，美國學者加蘭（Marth McMackin Garland）曾這樣指出：“無論如何，紐曼首先和最重要的是一個牛津人。”[14]作為一個對教育問題感興趣的觀察者，紐曼在1863年曾寫道：“教育自始至終是我所考慮的範圍。”[15]他對大學教育問題的思考，繼續了在幾十年前就已開始的一場關於大學職能和作用的論爭。在這場論爭中，紐曼與他在牛津運動中的一些朋友是古典人文主義教育傳統的最大聲喧嚷的捍衛者。

1867年，在紐曼的講演集出版九年之後，以哈羅公學教師法勒（F. W. Farrar）為首的一些公學和大學教師出版了題為《自由教育論文集》（Essays on a Liberal Education）一書。在這本論文集中，他們也公開支持在學校教育領域繼續維護古典人文主義教育的傳統，但同時又對古典人文主義教育做了一些批評性的評論。其中，牛津大學的一位教授問道：“難道古典著作閱讀就是學習希臘文和拉丁文，或者希臘文和拉丁文學習就是閱讀古典著作嗎？”[16]劍橋大學的一位教授在他的關於古典教育理論的文章中就強烈呼籲：應該在英國學校裏教英語。

在19世紀英國流行的一種以古典著作學習為基礎的智力視野，通常以“古典人文主義教育”而著稱。對於這種古典人文主義教育來說，托馬斯·阿諾德、紐曼、科普爾斯頓、戴維森以及《自由教育論文集》一書的作者們無疑是其代表。