第一節 實驗教育學思想的產生

一、實驗教育學產生的原因和背景

19世紀是資本主義社會迅速發展的時期，同時也是自然科學蓬勃發展的時期。自然科學的勃興以及實證的研究方法的流行，促成了“科學萬能”“實證萬能”的實證主義哲學思潮的產生和發展。實證主義哲學反對思辨的哲學，強調對於一切事物都應從事實上得到證實。在這種哲學思潮的影響下，實驗被看成是驗證假說的一種最有效的手段，許多學科也成為“實驗科學”。

早在19世紀30年代，在德國生理學家米勒（Johannes Miller）的倡導下，生理學逐漸成為一門實驗科學。它為兒童研究提供了許多基礎研究成果，例如，胚胎生理學揭示人類胚胎發展史是動物進化過程的複演。此外，通過大量的實驗和觀察，生理學家對人體的生理結構和機能，尤其是神經係統的解剖結構有了基本的了解，並在一定程度上解釋了人的一些生理現象，同時為心理實驗和教育實驗提供了理論依據與方法。

正是在實證主義的哲學思潮以及實驗生理學的影響下，實驗心理學得以產生和發展。1879年，德國心理學家馮特在萊比錫大學創設了世界上第一個心理學實驗室，以生理學、生物學和醫學為依據，用歸納的、實驗的、統計的方法去研究人的各種心理現象，探求以量的數據說明心理的客觀法則。馮特還於1883年創辦了《哲學研究》雜誌，刊登了大量有關心理學實驗問題的報告。這些報告大多集中於對兒童視覺、聽覺反應時間的實驗研究，並通過統計分析做出相應的結論。馮特利用心理學實驗室，一方麵從事於開拓性的心理學研究，另一方麵培養了一大批學生，其中就有實驗教育學的主要代表人物——梅伊曼。

實驗心理學對兒童心理的實驗研究為實驗教育學提供了理論的依據；更重要的是，它為實驗教育學提供了具體的研究方法——實驗法。美國的麥柯（W. A. McCall）在推廣教育實驗法時說：“今日實驗之技術，除少數之例外，概為一部分教育心理學家所專有。”[1]例如，教育實驗中常用的比較實驗法便是心理實驗的基本方法。這種實驗一般將實驗對象分為2組或3組，一為控製組，另一為實驗組，通過改變實驗組某一因素後，觀察比較兩組的結果，然後得出結論。實驗教育學的主要代表人物拉伊的“語言比較實驗”就屬於這一類。正是從這個意義上，我們說實驗心理學促成了實驗教育學的產生；甚至可以說，沒有實驗心理學的產生和發展，就沒有實驗教育學。當然，並不否認，實驗教育學也從實驗生理學以及其他自然科學研究的成果中借鑒和吸取了許多理論，並把它們作為自己的理論基礎。拉伊就認為，實驗教育學應有理論上及實際上廣博而深刻的基礎，這個基礎包括所有的生物學科和哲學學科。

實驗心理學的產生和發展固然是促進實驗教育學產生的一個動因，因為它為實驗教育學提供了科學基礎。然而，導致實驗教育學產生的直接原因是學生課業負擔過重以及精神疲勞等問題。19世紀，由於自然科學的發展及在生產和生活中的應用，許多自然科學被引入學校成為課程內容的一部分。而且，當時新人文主義盛行，新人文主義者竭力主張人格的陶冶，反對狹隘的、片麵的教育，因而在原有的學校課程中又加入了種種新的科目以達到此目的。同時，這一時期世界各國間的交流增多、衝突加劇，使外域知識的學習顯得越來越重要，這也同樣反映到學校課程中來。因此，這一時期中學的主要科目除原有的拉丁語、希臘語之外，還大量增加了人文科學、自然科學和現代外語，有些學校甚至還增加了一些職業課程以適應社會的需要。科目的大量增加導致學生課業負擔過重，精神過度疲勞，身體健康惡化。這個問題首先引起醫學界的注意，隨後成為1860年以後教育界所關注的一大問題。世界各國學者都希望能從生理學、心理學中尋找到解決這個問題的途徑和依據。一些國家的教育和心理學者便開始采用實驗和統計的方法對學生進行“疲勞測定”，為改善學生的健康狀況製造輿論和提供實施依據。世界各國政府一般都支持這類研究，有的還從經濟上資助設立教育實驗室。此後，兒童疲勞問題的研究逐漸發展成為改進教學方法的實驗研究。1896年，拉伊發表了《以心理學實驗為基礎的正字教學法指南》，探討拚寫的教學方法問題。因此，可以說，教育工作的客觀需要成為實驗教育學產生和發展的直接動因。

至於“實驗教育學”的概念，是由德國實驗教育學的主要代表人物梅伊曼在1900年首先提出來的。他把對兒童學習疲勞、學習經濟性問題的研究稱為“實驗教育學”。1905年，梅伊曼和德國實驗教育學的另一位主要代表人物拉伊共同主編《實驗教育學》雜誌，刊登實驗教育學的研究成果，大力宣傳推廣教育實驗。1908年，拉伊出版了《實驗教育學》（Experimentelle P?dagogik）一書，係統闡述了實驗教育學的性質、目標、體係和方法。這類論著的傳播為德國實驗教育學派的形成提供了理論基礎。

當然，產生於19世紀和20世紀之交的實驗教育學也有其深刻的社會政治、經濟和文化背景。當時，各主要資本主義國家間政治和經濟競爭的加劇，反映到教育領域便是進一步發展和改革教育，以促進各自的政治經濟和社會的發展，增強競爭實力。這一時期，各主要資本主義國家已普遍實施了義務初等教育，中等教育也有很大發展，但各國教育不僅在教育體製上沿襲了傳統的做法，而且在教育理論上依然是赫爾巴特的“主知主義”教育理論占有主導地位。傳統的兒童觀以及劃一的教學模式，極大地限製了兒童身心正常、自由地發展。可以說，教育領域中的落後狀況與社會的迅速發展形成了明顯的反差。因此，這一時期湧現出一大批教育改革家，他們在抨擊舊教育的同時，或創辦新式學校，或試圖創立一種新的教育學說。梅伊曼和拉伊便屬於後者。

實驗教育學首先產生在德國，這也不是曆史的偶然。盡管英國是第一個爆發工業革命的國家，而且工業革命曾促進了英國的科學發展，使之出現過一批科學巨匠，但英國政府對科學一向采取放任政策。它雖然給予科學家從事研究的自由，但從不給予科學家經費上的支持。這就延緩了科學轉化為生產力的過程，並進而使科學發展失去動力。因此，英國的科學從18世紀起開始衰落，這也必然會影響到其教育科學的發展，因為教育科學的發展是與整個科學的發展相一致的。

18世紀的法國曾是世界文明的中心，法國的啟蒙思想家大多是理性主義者，他們相信知識就是力量。理性主義者認為，科學能為法國大革命提供思想武器，能主宰曆史，科學更能促進生產發展，更能鞏固國防。但動**不安的法國不是科學的最佳園地，而且法國也不會成為心理學研究的基地，因為法國人感興趣的是知識而不是人，是人的知識理性而不是活生生的人的需要。

對於德國來說，它深受18世紀法國科學精神的影響，19世紀人的非理性的種族經驗又成為德國人關心和研究的重要對象之一。德國人認為，科學方法可以用於全部知識領域；而且，德意誌民族重視對觀察到的事實進行認真的、徹底的和謹慎的搜集，愛好分類或歸納的方法。這些都為德國心理學的發展提供了良好的環境和前提。德國在生物科學研究領域以及在感官生理學研究方麵的領先地位，使得實驗心理學首先誕生於德國，這些都為實驗教育學提供了必要的思想理論和實驗技術基礎。此外，德國還是以赫爾巴特為主要代表人物的主知主義教育思想的大本營，建立在抽象的思辨基礎上的教育學在社會變革麵前無法將教育導向新生。傳統的教育觀、忽視兒童身心發展特點的學校製度、呆板的課堂模式以及傳統的課程內容和機械的教學方法，使得德國的學校教育不能與當時社會的政治經濟發展相適應。這種狀況無疑引起了當時德國眾多社會人士，包括教育家、心理學家、醫生、生物學家和生理學家的重視。他們受實證主義哲學思想的影響，從實驗生理學、實驗心理學的理論出發，運用當時流行的實驗、觀察、統計、測驗等方法研究兒童與兒童教育問題，試圖解決傳統學校教育中所存在的問題和弊病，從而興起了一場實驗教育學思想運動。梅伊曼和拉伊則是這場運動的倡導者和主要代表人物。梅伊曼作為一位心理學家，強調嚴格的、科學的實驗室定量研究；而來自教學第一線的拉伊則強**室實驗的定量與定性研究的結合。

實驗教育學家最初的教育實驗曾遭到人們的嘲諷。經過他們的努力，在短短二十多年時間內實驗教育學思想便傳播到世界上很多國家。梅伊曼的《實驗教育學講義》曾是第一次世界大戰前的標準教科書。拉伊的著作更是在當時就被譯成了多國文字，甚至在北美的智利和亞洲的日本都開設了以拉伊的《實驗教育學》為基礎的實驗教育學課程。在德國，幾乎所有的大學都開設了名稱不一的實驗教育學課程。此外，很多國家還建立了眾多的教育學實驗室，從事教育實驗與實驗教育學的研究。一些國家政府和地方當局鑒於教育實驗的效果，紛紛在經費上對教育實驗的開展提供資助，這推動了實驗教育學的進一步發展。

二、實驗教育學思想的特點

作為西方教育現代化開創時期的一個教育流派，實驗教育學以它的反傳統、重視教育實驗及將兒童作為教育的真正邏輯起點而獨樹一幟。20世紀初，實驗教育學思想與歐洲的“新教育”運動、美國的“進步教育”運動相互呼應，共同促進了西方教育現代化的進程。尤其是它強調采用科學的實驗方法來研究教育問題，從方法論上為改進舊教育和建設新教育提供了重要的理論依據。與傳統的教育思想相比，實驗教育學具有以下兩個鮮明的特點。

第一，強**育實驗。“實驗教育學思潮是作為赫爾巴特的……教育學說的對立物而出現的，它的一個明顯特點是試圖站在自然科學的立場上研究教育現象”。[2]對於以德國教育家赫爾巴特為代表的傳統的主知主義教育思想，梅伊曼和拉伊都進行了尖銳的抨擊。他們都認為，傳統的教育學體係僅僅是一些有規範意義的概念和準則的組合，這些概念和準則往往建立在教育家的主觀思辨和臆想之上，缺乏科學的依據；而用這些概念和準則去指導具體的教育教學實踐，很難不產生問題。他們強調指出，要想使教育科學具有實在的指導意義，必須將其建立在科學的基礎之上，這個基礎便是教育實驗。教育實驗可以驗證教育假說，更重要的是，它可以突破個人經驗的主觀局限性，實驗的結果具有普遍的指導意義。實驗教育學的概念和準則由於經過教育實驗的驗證，因而教師在運用時既知其然，又知其所以然。當然對於教育實驗的認識，不同的教育學者有不同的看法。例如，梅伊曼認為，教育實驗應由訓練有素的心理學家在嚴格控製的心理學實驗室進行；而拉伊則強調，教育實驗應由教師在正常的學校環境中進行。但是，他們都認為，教育實驗是實驗教育學思想區別於傳統教育思想的主要標誌。在他們看來，實驗教育學的建立應是一種方法的革命。盡管實驗教育學家所從事的教育實驗研究並不一定是科學的、完善的，但他們利用實驗心理學等新興學科的研究方法處理教育問題，對教育實踐的經驗進行數量上的統計並做出定量的分析卻是可取的並具有開拓意義的。它使教育理論由傳統的純粹經驗和邏輯思辨走向科學化，並對後來的教育研究產生了積極的、深遠的影響。

第二，重視兒童研究。一切教育教學活動，隻有從兒童的身心發展規律出發才能收到良好的效果。然而，傳統教育學對於兒童的認識止於觀察和抽象的描述，兒童不過被看成是成人的縮影。實驗教育學家認為，傳統的兒童觀是存在問題的，因為兒童的身心發展與成人之間是存在差異的。教育要真正發揮它的作用，必須要研究兒童，研究他們身心發展的特征。因此，實驗教育學家所進行的教育實驗幾乎都是圍繞兒童而展開的。他們對兒童的興趣、愛好、情感、記憶、身體發展、智力和智慧類型、性別差異等進行了廣泛的研究。例如，梅伊曼的研究課題大部分屬於兒童心理學的範圍，而拉伊則把教育學分成個體教育學、自然教育學及社會教育學。個體教育學就是專門研究兒童個體素質和稟賦的，實驗教育學家一般都認為，實驗教育學不同於兒童心理學。兒童心理學往往研究兒童心理的單一機能，並常常與實際生活脫離；實驗教育學對兒童的研究則從教育所麵臨的問題出發，考察教育與兒童發展的關係。實驗教育學對兒童研究的重視及其取得的研究成果，與當時盛行的兒童研究運動一起為兒童真正成為教育實踐的邏輯起點提供了依據，使教育科學化邁出了關鍵的一步。