第二節 進步主義教育思潮興起時期的主要教育實驗與理論

在以上對進步主義教育思潮興起的社會曆史背景的分析中，我們可以看到，進步主義教育思潮具有廣泛的社會性，決不僅僅是教育界的事情，其目的、目標是“社會的”，但它在操作上又必然是“教育的”。如何將社會的目的和目標轉換為教育的觀念、思維和行為，這是進步主義教育思潮發展中的一個重點和難點。杜威以他5年芝加哥實踐的親身經曆說明了這一點：“藝術非一日之功，困難的問題在於將這些概念付諸實施——看看在某一特定時期內什麽教材和教學法、什麽比例和何種安排是可行的，有益的。說到這裏，我們必須再一次回到實驗室的想法上。對這樣一些問題沒有預先的答案。”[15]其實，這種轉換在任何一次教育改革中都是必需的，也都是重點和難點。正因如此，進步主義教育思潮形成時期的重要的成係統的教育實驗具有特殊的理論價值。換句話說，進步主義教育思潮是在教育實驗中實實在在地逐漸形成的。

一、帕克的教育實驗與理論

帕克（Francis W. Parker，1837—1902）被杜威稱為“進步教育之父”，這也許是對他的最高的評價和獎賞。因此，帕克的教育實踐和改革具有特殊的意義。帕克從16歲開始當了9年農村中學教師，之後服役於聯邦軍隊，當過上校。但他一直關心教育並對當時的教育不滿。他以賀拉斯·曼為榜樣，用繼承下來的一筆遺產到歐洲考察了當時最主要的教育改革。

1873年，昆西市教育委員會決心進行教育改革。1875年至1880年，帕克被聘請為昆西市督學。於是，帕克將自己的想法付諸昆西的教育改革中，提出“教育要使學校適應兒童，而不是使兒童適應學校”的原則，對課程、教材和教法進行了改革。他廢除背誦，提倡理解；反對以割裂的課程為中心，而提倡以兒童為中心設置綜合課程；等等。“不久昆西市學校的情況發生了一些變化。他們拋棄了固定的課程以及綴字課本、讀本、語法書和習字帖，兒童從簡單的詞和句開始學習語言，而不是死記硬背字母表。教師在教室裏使用雜誌、報紙和自己設計的材料，以替代傳統的教科書。學生通過實物而不是規則學習算術，同時在當地農村旅行，並從中開始學習地理……”[16]這就是昆西教學法。它獲得了成功。教學模式的改變激發了兒童學習的積極性，馬薩諸塞州的督導調查的結果說明，昆西學校學生的學習質量在縣裏名列前茅。昆西教學法的意義在於，帕克在實踐中引用了裴斯泰洛齊注重兒童內心發展、實物教學、教育家庭化的主張，采用了福祿培爾通過遊戲和活動進行教學的製度，同時，還在課程中運用了赫爾巴特關於興趣和注重新、舊知識相連的原則。昆西學校實際上是美國第一批新教育理論實驗室的代表。正是在這些實驗中，帕克逐漸認識到新教育的核心是關心兒童的成長，而研究兒童應該通過他的自然的活動和活動傾向來進行。這種兒童中心的觀點對進步主義教育思潮產生了廣泛的影響。也正是在這些實驗中，人們看到實驗與新教育的關係，杜威則進一步看到了創建教育學實驗室的意義。因此，毫無疑問，帕克是進步主義教育實驗的先驅者。

1880年，帕克離開昆西市在波士頓擔任公立學校督學後不久，就開始擔任芝加哥庫克縣師範學校校長。這使他在昆西改革中形成的一些新的教育思想繼續得到實驗。果然，帕克的工作熱情和藝術發展到了頂點。兒童被真正放在了教育的中心地位。帕克認為，兒童隻有在民主的溫暖的集體中才能得到自由成長，為此，這所學校被組織成了一個學生所熟悉的家庭、一個學生所熟悉的社區和一個理想的民主社會。學校為了增加課程對兒童的意義而改組了課程。兒童圍繞興趣通過實際會話和寫作進行學習，拚寫、閱讀、書法和語法完全融合在了一起。學生在田野、湖邊，通過觀察、繪畫和描述進行學習，科學、語言和藝術也聯係在了一起。在這樣的學習中，學生的敏感、潛能和創造的熱情被激發起來。教師成了兒童的巧妙的引導者，教師的工作也充滿著挑戰、創造和熱情。帕克成了教育的藝術家，也成了成熟的教育家。繼1883年對昆西教學法進行總結而寫成的《關於教學的談話》（Talks on Teaching）之後，帕克於1894年出版了《關於教育學的談話》（Talks on Pedagogic）。這“很可能是美國第一篇獲得國際聲譽的教育學論文”。“這標誌了一種從美國早期的先驗論到更新的科學教育學的過渡，從對歐洲理論的依賴到更有獨創性的嚐試的過渡。”[17]

帕克的貢獻主要在於：他在美國建起了第一批新教育的實驗學校，起著從先驗教育學向科學教育學過渡、從歐洲教育學向美國教育學過渡的作用；通過實驗尤其是庫克師範實習學校，帕克將他的兒童中心、實驗和創造的新教育思想播撒在年青一代教師的心中；更為重要的是，帕克的實驗和實驗中遇到的問題對敏感的杜威產生了深深的影響。1895年後，杜威的兒子和女兒都在庫克師範實習學校讀過書。不久，杜威夫婦就創辦了一所實驗學校。杜威稱帕克為“進步教育之父”，這與杜威和帕克之間的這種繼承和發展的關係，是非常貼切的。杜威是帕克的真正的繼承人。他通過芝加哥實驗，完成了美國科學教育學的建設任務。

二、杜威的芝加哥實驗和理論

杜威是進步主義教育思潮的重要代表人物。對於教育實際工作者以及想深入體會杜威教育思想的理論工作者來說，芝加哥實驗具有特殊的意義。這是因為杜威的許多重要著作都是在芝加哥實驗學校期間發表的，如《我的教育信條》（Mr Pedagogic Creed，1897年）、《學校與社會》（The School and Society，1899年）和《兒童與課程》（The Child and the Curriculum，1902年）。其中，《學校與社會》是杜威對實驗學校家長和讚助人的幾個講話合成的集子，比較全麵地介紹了他對實驗學校的設想，是他前期教育著作中影響最大的一本。

芝加哥實驗學校簡稱“杜威學校”。最早的名稱是“大學初等學校（University Primary School）”，1902年更名為“芝加哥大學實驗學校”。這是杜威從密歇根大學來到芝加哥大學，任該校哲學、心理學、教育學係主任時所做的主要事情。在學校開辦之前，杜威起草了《大學附屬小學的組織計劃》，對學校作了規劃。這份《組織計劃》和後來的《學校與社會》是介紹和理解實驗學校的基本材料。

芝加哥實驗學校的性質 實驗學校不是屬於師範學校或師範係的實習學校，它類似於科學實驗室，是大學教育係的一個教育思想和科學的實驗室。杜威有全麵係統的理論作為實驗假設，因此人們將實驗學校看成杜威哲學、心理學、教育學的實驗室。這在進步主義教育實驗中是極少的。也正因為如此，其意義非同尋常。但是，杜威在實驗中不僅堅持對他的思想進行實驗，同時也堅持著一種新的實驗觀：“它不打算論證任何一種特別的觀念和學理。它的任務是按照現代心理學所闡明的智力活動和生長過程的原理來觀察兒童教育問題。……既然目的是這樣，當然學校的條件必須與之相適應。在這種阻礙兒童生活的主要事實表現出來的不自然的條件下致力於研究生長的過程和規律，這是顯然不合理的。”[18]因此，杜威對實驗的基本要求是：“保證各項安排允許並鼓勵自由研究，保證重要的事實不致被忽視，保證具備使探尋所指引的教育實踐能夠賴以進行的各種條件，保證沒有來自不正當地依賴於傳統和先入之見的歪曲和壓抑。正是在這個意義上，這所學校將成為教育上的實驗站。”[19]實際上，這是杜威一貫堅持的教育實驗觀和科學觀。杜威在《進步教育與教育科學》（Progressive Education and the Science of Education）和《教育科學的源泉》（The Sources of the Science of Education）中集中論述了教育實驗問題。他在《進步教育與教育科學》的開篇就提出：“什麽是進步教育？教育實驗的意義是什麽？實驗學校的意義是什麽？”首先，教育實驗是建立教育科學的必要環節：“教育科學還沒有這樣的定律之成功，可以來憑依，正因如此，所以它是在一種試驗的初步時期中，因而它尤其需要博大而有目的的假設來了解它。”[20]教育實驗是教育科學化的第一步，教育實驗必須要有假設。然而，教育實驗並不等於教育科學：“的確，像教育這樣一種事業，我們必須謹慎地和謙遜地使用‘科學’這個詞：沒有什麽自稱是嚴格符合科學的學科，會比教育更可能遭受假冒科學的損害；要建立起一種僵硬的正統觀念、一整套標準化的為大家所接受的信條的學科，再沒有比教育更為危險。”[21]

關於實驗學校的假設 在《學校與社會》中，杜威明確地說明了實驗所依據的三個最基本的心理學以及相應的教育觀點。假設1：“進化論使人們熟悉了一種見解，即不能把心理看成個人的、壟斷者的所有物，而是代表了人類的努力和思想的成就，它是在社會環境和自然環境中得到發展的，社會需要和目標是形成心理的最強大的力量——文明和野蠻之間的主要區別不是每個人麵對的**裸的自然界，而是在於社會遺產和社會媒介。”[22]這就是說，兒童的心理發展應該是在與社會、與社會的需要和目標的接觸和相互作用中發展的。將這種心理學觀點轉換為教育的語言就是，教育發展中形成的直觀教學、實物教學、學科知識教學都應當作為這種相互作用和學習的有機組成部分而被吸收進來，否則，就是本末倒置。隻有這種與社會的需要和目標的接觸和相互作用中的學習才能使學生感受到真正的學習意義，才具有最大的感染力，否則會導致教育的最大的浪費。這個假設是最能反映杜威實用主義思想或者說進步主義思想的本質的。它體現了杜威、帕克的兒童中心論與其他的純粹的兒童中心論的本質區別，是理解杜威教育思想的關鍵。假設2：“人們曾討論過觀念，討論它們是來源於感覺，還是來源於某種固有的精神官能；但是，他們的根源在於和來自行動的需要的可能性卻被忽視了。”[23]這是杜威機能心理學的典型表述，是1896年他寫的“心理學上的反射弧”一文的主要觀點。杜威的機能心理學是對官能說、感覺論、先驗論和刺激反映模式進行批判的產物。他強調主、客觀的相互作用，這種作用的連續性以及人在這種相互作用中的主觀能動性，包括兒童的本能。把這種觀點轉換為教育的語言就是，一種人強調知識中的感覺，重視直觀教學、實物教學，另一種人則強調知識中的理智，重視知識體係、理論、書本的學習，還有一種人把學習看成一次性的。這幾種學習都忽視了兒童的主觀能動性，忽視了學習與兒童生活的聯係。唯有“行動”，唯有在做中學，這種局麵才能改變。假設3：“第三個差別就是把心理主要看作一個過程的現代概念——是一個生長的過程而不是固定的東西。”[24]過去的心理學將人的心理看成大致是不變的，於是，兒童便是小大人，這正是盧梭極力批判的。正因為把兒童看成小大人，因此，在教育上將按照成人思維編排出來的知識體係直接灌輸給兒童，便成為一件最簡潔、有效、自然的事情。而將人的心理看成一個生長的過程，則要求教育不再以知識教學為最重要的事。教育和教師首先關心和研究的應該是兒童的心理，要尊重兒童的心理特點。在這一點上，杜威是個兒童中心論者。

關於芝加哥實驗學校的具體情況 芝加哥實驗學校從1896年至1903年，共存在了8年，經曆了兩個階段：1896年至1898年為嚐試錯誤的階段，1899年至1903年為發展階段。學校的規模從最初的16個學生發展到1903年的140個學生，從最初的3位教師發展到23位教師。1903年，實驗學校並入杜威任院長的芝加哥大學教育學院，在同一年，杜威辭職，實驗終止。按照實驗性質和實驗假設，杜威將兒童的生長，也就是學校的教育教學工作分為三個階段：“第一階段（比方說從4到8歲的兒童中看到的），是以直接的社會興趣和個人興趣、印象、觀念和行動之間的直接的即時的關係為特征的。為原動力找到表現出來的出路的要求是迫切的、刻不容緩的。”[25]這就是說，這個階段的任務主要是發現兒童，因此要保證兒童能夠按照他自己的直接興趣進行遊戲和活動的條件。而這種條件體現在教材（廣義的概念相當於整個學校環境）上就是使之最接近兒童的家庭生活和鄰裏、社區的生活。然後由近及遠，擴大到典型職業（能夠體現城市生活與鄉村生活的相互依賴）和社會方式的曆史演變。這些材料不是教師要求學生學習的內容，而是兒童在他們的編織、烹飪、講故事、表演等遊戲中自然吸收的。否則，就無法發現兒童。第二個階段是從八九歲到十一二歲。這個階段的兒童與第一階段的兒童的本質區別是兒童不再隻憑“興趣”活動，而是開始了“有目的”的活動，在行動與行動目的和行動方法之間建立一種認識。這一時期提供的教材要具有鮮明的社會結果和目的，同時又具有鮮明生動的人性特征，即在兒童的經驗和想象的範圍裏能夠激起兒童強烈願望的教材。例如，從製作的目的出發，了解漂白、染色、肥皂製造、盤碟製造乃至油脂、冶金術等；從個人的社會參與出發，了解曆史如移民、清教徒等。隨著工作和興趣的日益分化，當學生對各種現實形態和活動有了充分和直接的了解時，當學生明白知識是解決生活中各種問題的方法和工具時，即懂得知識的來源和意義時，學生的教育將進入初等教育的第三個階段，即與中等教育交界的知識的學習階段，十三歲到十四五歲。為了保證“經驗的連續性”，階段與階段之間都有一個過渡。第一階段的過渡期是7～8歲，第二階段的過渡期是11～12歲。

芝加哥實驗學校的意義 這所學校的最大的意義就像所有這類進步主義實驗學校的意義一樣，主要包括三個方麵：學生學習積極性的激發、新型教師的培養和新教育理論的形成。芝加哥實驗學校的最重大的意義是對杜威教育理論的貢獻。這些貢獻主要體現在杜威在這一時期發表的主要著作中。芝加哥實驗學校實現了杜威建立科學教育學的願望，並使關於如何創建科學教育學的教育科學和教育實驗的思想成為杜威教育思想體係的一個重要組成部分。芝加哥實驗學校使杜威能夠在實踐中係統地考察、檢驗和論證他的哲學、心理學以及與這些相一致的教育觀點，同時，實際上也是迫使杜威將他的抽象的理論轉換為教育實踐和操作的語言。這種轉換對於杜威思想的發展和人們對杜威的理解都是非常關鍵的。在芝加哥實驗學校中，我們可以清晰地看到杜威教育理論的獨特性和獨特價值。從他的假設1可以看到，杜威絕不是一個一般的兒童中心論者，他將兒童與社會之間的直接的相互作用看成兒童成長的最大推動力。在這一點上，杜威超越了盧梭的自然教育、裴斯泰洛齊的實物教學和要素教學。假設2則是對過去的靜止的二元的認識論的超越，顯然是一種進步的達爾文主義的表述。芝加哥實驗學校的課程實現了從兒童中心到學科中心的發展過程，使盧梭的兒童中心思想在課程中得以體現，同時又充分強調了教師的引導作用，重視了知識的意義和價值，克服了盧梭自然主義的“危險”和“放縱”。在杜威的芝加哥實驗中，我們已經可以清楚地看到杜威所創建的教育理論的超越性。當然，這種超越並不是因為實驗過程，而是因為他的實驗假設。因此，進步主義教育運動中的其他任何實驗都無法與之相比。

三、“明日之學校”及新的教育理論

在《明日之學校》中，杜威欣喜地介紹當時進步主義教育運動中出現的新實驗、新學校，並將它們與教育理論的發展和進步主義教育的原則聯係在一起進行分析。通過分析，使人們看到將教育理論運用到教育實踐中會發生什麽，看到在教育發展的曆史中教育理論是如何不斷進步的，使人們深入了解進步的含義。這實際上是一本教育理論的普及讀物，也是一本著名教育實驗的案例分析集。可以說，有的實驗的價值是通過杜威的這本書才得以充分挖掘和體現的。但是，又應該客觀地看到，有些新實驗和新學校不是因為杜威所說的理論而產生的，而是產生於一些傑出的實際工作者的精明見識，不是在教育專業人員的推動下發展起來的，而是在公眾的推動下進行的。正是這種自發性和創造性才真正反映著進步主義教育思潮的社會性和時代性。

（一）約翰遜的“有機學校”與“有機教育”

約翰遜（Marietta Pierce Johnson，1864—1938）是一個一流的教師，因為她善於學習，掌握了理論，也因為她善於批判，有對兒童、教育的熱愛。約翰遜的“有機學校（Organic School）”1903年創辦於亞拉巴馬州的費爾霍普鎮，因其實施“有機教育”而著稱。

“有機教育”是約翰遜從紐約普拉特院長亨德森（C. H. Henderson）那裏學來的一個術語。這個概念如亨德森所說：“有機體不可能一部分是健康的，另一部分是不健康的，整個有機體總是或健康，或不健康。”[26]因此，兒童的各個方麵的發展，身體的和精神的發展應該同步進行，而不應該隻重視其中一個方麵。隻有有了強壯的身體、充沛的精力，兒童才能產生探索的欲望。不僅如此，隻有在身體的不斷活動中，兒童才能了解探索周圍世界的方式。隻有各種感官成熟了，兒童才能從事精細的工作，包括寫字。因此，約翰遜讚同教育者的責任就是尊重兒童在其生長階段的需要和興趣，“全心全意地，無私地”為其生長提供適當的條件，而不是為了未來而強迫兒童犧牲他眼前的需要和快樂。甚至，她還提出為了兒童的真正的自然的發展，教育工作者必須耐心地等待兒童學習願望的產生。為此，閱讀、寫字可以等到八九歲再來學。一旦他們願意學，他們就會克服困難，迅速地學會。

有機學校最值得約翰遜驕傲的可能就是沒有考試：“令人非常激動的是。如果我們的教育製度能夠接受並應用這個觀點——沒有考試、沒有測驗、沒有失敗、沒有獎賞、沒有不自然，那麽我們就可以預期幾年內的社會狀況；由於兒童間的真誠交往不斷發展，兒童生活自由，沒有雙重目的，就永遠不會受騙子的**，甚至有一定的預見性；基本真誠的發展，是所有道德的基礎。”[27]有機學校沒有成績，因此完全按年齡分班：幼兒班（6歲以下）、第一生活班（6～7歲）、第二生活班（8～9歲）、第三生活班（10～11歲）、初級中學（12～13歲）、高級中學（14～18歲）。閱讀和寫字從8～9歲開始。在生活班裏主要安排了體育、自然研究、音樂、手工、野外地理、講故事、感覺教育、戲劇表演、數的基本概念等活動課程。這些課程大都在室外進行。到初級中學後，課程才逐漸係統化。

兒童是兒童，不是小大人。兒童有享受他兒童時期的幸福的權利。為了兒童得到生長，我們寧可荒廢時光。這顯然都是盧梭的觀點。因此，杜威將約翰遜的有機教育看成盧梭兒童中心論的典型：“教育即自然發展的一個實驗。”

（二）梅裏安的密蘇裏大學附屬小學與《兒童生活與課程》（Children Life and Curriculum）

1903年，密蘇裏大學教育學院成立，1904年，開辦附屬中學，1905年，密蘇裏大學附屬小學建立。梅裏安（Junius L. Meriam，1872—1960）作為教育學院的教授，同時負責這兩所學校。密蘇裏大學附屬小學既是學院的實習學校，更是學院的實驗學校。學校的實驗方案和思路都由大學的教授們確定。學校雖然創辦於1905年，但是學校的改革和實驗思路以及相應的課程方案是在1907年開始明確和實施的。梅裏安的《兒童生活與課程》是反映實驗思路和課程方案的代表作。

密蘇裏大學附屬小學改革方案的思路明顯受到了盧梭、裴斯泰洛齊和帕克的影響。梅裏安和幾乎所有的關注兒童快樂和真正發展的教育家一樣，都堅信盧梭提出的意見，即兒童就是兒童，兒童有享受他童年的權利，要從兒童的生活、自然需要、興趣出發安排學校教育，使學校成為學生的學校。然而，傳統教育恰恰是用成人的想法要求兒童，割裂兒童校內外的生活聯係，製造兩種生活，製造兩個兒童，使兒童無法得到自然、快樂、真正的生長。不僅如此，它還可能會造就出一個消極、厭倦、笨拙、欺詐的兒童。因此，教育應該認認真真地從了解兒童的生活入手，學校裏的生活應該與校外的生活一樣。學校應該幫助兒童更好地理解他們的遊戲和工作。

兒童是如何學會說話的？這並不是從兒童在教室裏學習讀和寫開始的，而是在他需要和有事要說的時候開始的。讀、寫、算的知識教學隻有有機地結合在兒童的活動的需要中才能發揮真正的價值。同時，梅裏安也不相信可以為教作文而教作文。他認為，所有的傳統意義上的知識教學都應該自然地貫穿在兒童的活動中逐漸地進行和發展。傳統的、與生活隔離的、知識與知識之間隔離的課程和教學模式在密蘇裏大學附屬小學中是不存在的，取而代之的是完全與兒童生活相類似的生活。這是密蘇裏大學附屬小學的最本質、最重要的特征。

這首先體現在他們的一日生活安排上。前三個年級的學生一天的生活分成四個階段，安排四種活動：遊戲、講故事、觀察和手工。時間安排是：9：00 —10：30，觀察；10：30 —11：00，體操；11：00 —12：00，遊戲；13：30 —15：00，講故事；15：00 —16：00，手工。到四年級，一天被分為三段：產業、講故事和手工。觀察在一、二年級的內容是植物、人、地球、天空，到四年級發展到對本地工業和活動的觀察。五、六年級，是對世界範圍的產業和活動的了解，七、八年級是產業史、職業活動。在“講故事”的名義下包含著許多內容：在講故事中學習閱讀、寫作、戲劇、唱歌、繪畫、攝影、外語等。手工最初是滿足兒童想“做些什麽”的願望，如為玩偶娃娃做些什麽的願望。隨著年齡的增長，作業的程度在不斷提高，逐漸與他對產業的了解和他所學到的繪畫、戲劇等知識聯係起來。密蘇裏大學附屬小學的大綱就是這樣實實在在地為兒童每一天的生活考慮，實實在在地從兒童的生活出發的。

學校的環境也保證與兒童的生活相一致。學校有一幢兩層樓房，其中有一間占一層一半麵積的“噴泉屋”，供遊戲、跳舞和集會等使用，沿牆陳列著學生的作品，是學校的社交中心。因為沒有專門的教科書，因而在樓的第二層有一個875平方英尺（81平方米）的圖書館。正規意義上的教室不多。教室用大的折門相連，通常兩三個班一起，沒有固定的桌椅，可以自由活動。

學校沒有指定的預習、作業，沒有考試，但“他們的成績和他們進大學的年齡表明，他們在小學的訓練已經給他們創造了一些有利的條件，使他們在從事艱苦的正規學習方麵的能力超出了公立學校的學生”。[28]

當然，判斷一項教育實驗，靠學生是否有能力“跟上”這實驗所要改進的那種製度作為標準，這是很少有價值的。實驗的目的，不是在於發明一種方法，使教師能在同樣的時間內教兒童更多的東西，或者甚至使兒童更愉快地為大學的課程做準備。實驗的目的，更確切地是要給兒童一種教育，這種教育能向他展現他自己的各種能力，以及如何在他所處的世界中從物質的和社會的兩方麵練習這些能力，使他成為一個更好、更幸福、更有用的人。[29]

這是杜威對密蘇裏大學附屬小學的最高評價。這種評價的意義主要還在於它對於進步教育實驗評價的一般的、普遍的意義。其普遍的意義在於杜威清楚地看到了幾乎所有進步教育實驗麵臨的最大困境是人們會用對舊製度的要求來要求新實驗，使得反對追求升學率的進步教育實驗卻不得不麵對升學率，使得進步教育實驗往往不得不回避馬上要升大學的中學而隻能在小學中進行。其普遍的意義更在於杜威極其清醒地、理智地、堅定地提出了進步教育實驗應當堅持的目的和評價標準。

（三）沃特的葛雷學校—— 一個“雛形社會”

早期進步主義教育實驗中，約翰遜的“有機學校”、梅裏安的密蘇裏大學附屬小學，實質上是對盧梭、裴斯泰洛齊等人的教育思想和杜威的生長理論的一種實驗，而沃特（William Wirt，1874—1938）的葛雷學校（Gran school）則是杜威教育思想的一種實驗。它是早期進步主義學校中真正具有進步教育實質的學校。

沃特在芝加哥大學時是杜威最喜歡的學生。1907年，年僅33歲的沃特被葛雷市教育委員會任命為督學。由於他早就開始了改革計劃的設計，因此，上任後就立即設計了一種從幼兒園到中學的學校製度並組織實施，這就是“葛雷計劃（Gran Plan）”。葛雷計劃實際上是杜威教育思想的一種整體的有機的體現。

它首先體現在解決使杜威深感痛心的學校所普遍存在的“浪費”上。杜威認為，一切浪費都是因為組織問題，而組織背後是一種動機和觀念，核心是隔離。沃特在葛雷學校裏親眼看到了杜威所說的和兒童、納稅人抱怨的那種驚人的浪費。整個學校在星期六和假期擱置不用，這是第一層浪費；學生平時隻學習5小時，設備仍然閑置，這是第二層浪費；學生隻學習5小時，沒有最大限度地利用學生的在校時間，這是第三層浪費。為了克服這些浪費現象，葛雷學校在休息日辦起了夜校、周六特別班、夏季學校等各種形式的成人教育班，以提高市民素質。在學校內部延長學生在校時間，從5小時延長到8小時。另一方麵為了提高設備的利用率，采用了“分團學製”，即多收一倍的學生，將學生分成兩部分，一部分學生從上午8點到下午3點，另一部分學生從上午9點到下午4點，在原來的教室裏輪流上課。不上課的時間可以讓學生從事各種感興趣的職業活動。節省下來的錢可用來添置設備，聘請更多的教師，減少班額，進一步提高教學效益和效率。

葛雷計劃在管理和教學計劃上都充分體現了靈活性。在教學的組織形式上，葛雷計劃也采取了更有效的方法：不按年齡分班而以能力分班，分為快班、普通班、慢班，采用小班上課。這樣，學生可能在不同科目的快班、普通班、慢班裏學習，這是真正意義上的對所有學生都平等的分層次教學，充分重視了學生的個別差異。不僅如此，學校的教學計劃每2個月組織1次，學生可以任意改變他們的學習計劃。學生不僅輪流在傳統的教室裏上課，還輪換在實驗室、禮堂、操場、工場進行活動。每個學生每天用於通常的課堂教學的時間是2小時，還有2小時用於通常的課堂作業和實驗室活動，另外有1小時在大禮堂，1小時用於遊戲和“應用性活動”，還有2小時可以自由活動。學生在工場裏可以從事工業訓練、科學實驗、音樂、繪畫等活動。六年級至十二年級傳統的課堂教學時間增加1小時。小學生和中學生在一起工作，大的學生幫助小的，學生可以學到責任心和合作精神。總之，葛雷計劃的靈活性在於建立學校和社會的生動的聯係、培養學生的自主和社會精神，真正提高教育的效益。這是杜威認為葛雷計劃最值得肯定的地方。

杜威在分析學校的浪費時指出，最大的浪費還不是上麵所提到的那些浪費，而是“人的生命的浪費，兒童在校時的生命的浪費和以後由於在校時不恰當的和反常的準備工作所造成的浪費”[30]。將兒童的學習和他的生活聯係起來，將學校與社會聯係起來，就會消除這種不恰當的反常的準備，是克服這種浪費的唯一辦法。葛雷學校為學生設置的各種職業活動或稱“應用性活動”以及學生組織的學校自治活動、“清潔牛奶運動”、企業界人士來校等活動，都是將教育與生活、學校與社會聯係起來，“將學校辦成一個雛形社會”的做法。

這種“將學校辦成一個雛形社會”的做法的意義，不僅在於克服生命的浪費，還在於實現進步主義所倡導的“教育促進社會進步”的精神。教育是實現自由民主的最好手段，但是，過去由於大眾教育需求太小，兒童決非小大人的思想還太新，學校隻能被看成一個孤立的機構，看成一部分人的教育。現在，這些情況都發生了變化。社會要求社會化的學校。在工業化社會中，實現民主自由的關鍵是將科學引向大眾。因為“科學是如此迅速地改變了所有的社會和工業狀況，因此如果極少數人完全壟斷了科學材料，就不可能有人人平等的機會。當這些大眾學校被創辦後，社會就很自然地求助於現有學校的課程和組織了”[31]。

因此，從某種意義上說，葛雷計劃就是杜威所期待的，能夠體現賀拉斯·曼的自由民主精神和進步教育的社會改良願望的“自覺的行動”。