第四節 進步主義教育思潮發展時期的主要組織、教育實驗和教育思想
進步主義教育思潮在發展中從總體上總是難以確定一個統一的目標，但這並不意味其中的具體組織、具體實驗和各個教育家也沒有目標。恰恰相反，正是因為他們有著各自的目標，明確的統一的目標才難以確立；正是如此，進步主義教育才會生機勃勃；因為他們的成功，他們成為進步主義教育思潮的主流、代表，甚至使人們認為他們就是進步主義教育的本質所在。但是在研究時，我們首先要將他們看成進步主義教育思潮的現象，然後對這些現象進行整理和分析。隻有這樣，才能準確把握和理解進步主義教育思潮。
一、進步教育協會
“進步教育協會”成立於1919年。它標誌著進步主義教育思潮從一種自發的、社會性的思潮變成了一種有組織的、逐漸走向組織化和專業化的思潮。進步教育協會成立後成為進步主義教育思潮的最重要的標誌，人們往往以它的盛衰論整個進步主義教育思潮的盛衰。1944年進步教育協會更名為“美國教育聯誼會”及1955年進步教育協會解散，都成為進步主義教育思潮衰落的重要標誌。那麽，進步教育協會到底是由誰發起的，它是一個什麽性質的組織，是如何工作的？它與進步主義教育是什麽關係，到底在多大的程度上代表著進步主義教育思潮？
（一）進步教育協會的創辦
根據進步教育協會的主要發起人之一柯布和克雷明的記述，最初提出建立教育協會的想法的是約翰遜，目的是支持她的工作。柯布在此基礎上希望建立既能吸引專業工作者，又能吸引外行，能夠讓不同的教育工作者和家長聚集在一起交流思想的更廣泛的協會。柯布的想法得到了史密斯等人的支持，體現在新協會起草的計劃中：協會的“重點是把那些分散的和不統一的力量集中起來，以便使教育改革能在全國各地繼續進行下去”[40]。
進步教育協會早期領導集體的構成情況：
第一任會長（1921—1923）：摩根，莫雷恩公園學校校長；
第二任會長（1923—1925）：史密斯，比弗鄉村日校教師，後任帕克學校校長；
第三任會長（1925—1927）：弗羅利切，格切學院教授；
第四任會長（1927—1929）：柯布，美國海軍學院英語教師。
其他參與協會成立的還有女富翁威廉斯、慈善家孔利等。
從協會領導者的情況看，進步教育協會是由熱心改革的教育實際工作者組成的群眾性組織。組織的職能有兩項：一是交流，二是研究。協會在聲明中說：“進步教育的目的是以對人的心理、生理和精神，以及社會的特性和需要進行科學研究為基礎，促使個人得到最自由和最充分的發展。”[41]這一聲明表明，進步教育協會研究的重點是學生個人的發展及教育問題。
（二）進步教育協會的原則
1924年，由進步教育協會創辦了《進步教育》雜誌。集中反映這一時期進步教育思想的是刊登在《進步教育》雜誌封麵的七條進步教育原則。
1.給兒童本性自然發展以自由
學生的一切行為由他自身按照他所在社會的需要去主宰，而不是受其他任何外在法律控製。學生應該擁有充分創造和自我表現的機會和一個充滿興趣和自由自在的環境。
2.興趣是兒童一切活動的動力
興趣應該通過直接或間接地與外界的接觸、活動和經驗的獲得得到滿足，應該通過運用獲得的知識並在不同學科間建立聯係而得到滿足，應該通過一種成就感而得到滿足。
3.教師是顧問，不是教頭
教師應該相信進步教育的目標和原則，給兒童創造性的發展以更多的自由，這點至關重要。
4.科學地研究學生的發展
學校的記錄不能僅僅是學生的學科成績，還應該包括身體、精神、道德和社會等對今後生活有影響的各方麵情況。
5.極大地關心影響學生身體的一切因素
進步教育考慮的首要問題是學生的健康。學校應該有充足的時間、空間讓學生活動，有明亮的光線、清新的空氣和幹淨的校舍，充分利用室外空間。教師應隨時觀察學生的身體狀況並隨時與家長保持聯係。
6.學校與家庭協作滿足兒童的生活需要
學校應該為學生提供一個最大限度包括兒童所需的能滿足一切興趣的類似家庭的環境，尤其是在小學階段。這種環境隻有通過教師和家長的合作才能形成。
7.進步學校應該成為教育運動的先導
進步學校應該成為教育運動的先導。它應該是新思想的實驗室。它將過去優秀的經驗與當前的新理論結合起來，形成新的教育理論。
兒童中心顯然是進步教育七項原則的中心思想。
（三）進步教育協會的性質、地位和發展
在1919年進步教育協會創辦時，有85人登記入會，參加協會的都是一些熱心教育改革的實際工作者和社會人士。
1924年，《進步教育》雜誌創辦。雜誌以豐富生動的形式介紹了美國和歐洲的進步教育和新教育的情況，麵向教師和家長介紹了具體的課程、教材和教法。由於進步教育協會和《進步教育》雜誌的深入實際的具體而廣泛的影響，再加之名稱的巧合，在廣大公眾的心目中樹立起了“進步教育”的形象，使進步教育協會在公眾心目中成為進步主義教育思潮的主要代言人。
進步教育協會從它創辦之初就與歐洲新教育有著密切的聯係。協會的最早的組織者們對歐洲教育尤其是對福祿培爾、裴斯泰洛齊、赫爾巴特關於兒童心理的研究就很關注且有一定的研究。進步教育協會從一開始就與“國際新學校局”取得聯係，與歐洲新教育運動保持密切的關係。在1924年《進步教育》的創刊號上，就有關於歐洲新教育運動的詳細介紹，其中包括新教育組織、原則以及重要的學校和實驗等。1925年，進步教育協會的代表參加了在英國舉行的新教育聯誼會。
這種密切聯係的根源在於關注焦點和原則上的一致，這就是兒童中心。這從進步教育協會的七項原則與新教育的七項原則的比較中就能看出來。正是這種一致性，使進步教育協會及時吸納了歐洲新教育運動的豐富成果，在兒童中心方向上極大地豐富和發展了進步主義教育思潮。由於他們的兒童中心方向，協會在廣大公眾的心目中樹立起了一種特殊的“兒童中心的進步教育”的形象，這種思想尤其在1919年至1933年第二階段進步主義教育思潮的發展中起著主導的作用。
克雷明認為，在進步教育協會的發展中，1929年是一個重要的轉折點。這一年協會的執行委員會為了擴大進步教育協會的範圍和影響，開始創立各種各樣的專業委員會，如“教育資源委員會”“教育自由協會”“中等學校課程委員會”“人際關係委員會”“約翰·杜威學會”“社會和經濟委員會”“農村學校委員會”“家庭和學校關係委員會”“成人教育委員會”“實驗學校委員會”“文化交流委員會”“師範教育委員會”“廣播教育委員會”“學校與大學關係委員會”，等等。這些委員會的成立可能是進步教育協會人數增加的一個重要原因。這些專業委員會的成立標誌著進步教育協會由過去的組織化走向了專業化。專業化有利於進步教育協會的研究工作的規範化，但也使進步教育協會逐漸失去了對社會變化的敏感，逐漸失去了最初那些熱心教育改革的家長、社會人士乃至教師、校長這樣一些教育實際工作者。
1932年2月18日晚，康茨在進步教育協會的年會上的講演，使進步教育協會受到了最嚴峻的挑戰：學校敢於建立一種新的社會秩序嗎？教師敢這樣做嗎？他一針見血、咄咄逼人地指出，進步教育的最大問題是僅僅關注兒童個性的自由發展，進步教育運動的領導權已經轉移到了中上層階級的手裏。並且進一步提出，進步教育要真正成為進步的，就必須深入社會底層，必須麵對一切社會問題。康茨的詰問、責難及建議破除了進步教育協會的自滿，打破了平靜，使進步教育協會受到了最嚴峻的挑戰。
這種挑戰實際上是進步教育協會難以應付的，因為這種挑戰所昭示的發展方向已經超越了進步教育協會創辦的初衷，也超越了協會主要領導和組織人員的能力範圍。於是，進步教育協會出現了這樣一些現象：首先成立以康茨為主席的社會和經濟問題委員會，然後一次又一次地成立專門的教育哲學委員會來製定教育目標，結果是背上激進主義的罵名，在進步教育協會中引起對激進主義乃至改良主義的憎惡，最後是對製定目標的絕望和進步教育協會的分裂。康茨的發難與社會和經濟問題委員會的成立使進步教育協會具有了新的吸引力，但很快幾乎是立即又導致了進步教育協會的分裂。進步教育協會的分裂實質上是進步主義教育思潮發展中長期存在的社會達爾文主義、個人主義、功利主義、效率主義、科學主義及兒童中心與理想主義、聯合主義、浪漫主義、人道主義、國家在經濟上的宏觀幹預及社會改良主義的分裂。
有些人將進步教育協會和進步主義教育思潮的衰落歸罪於社會改良主義，這是有道理的。但是，我們也必須清楚，它絕不是唯一的原因。
1938年以後，由於進步教育協會內部由日益專業化和社會改良主義的重振導致的分裂，更由於整個進步主義教育思潮所遇到的來自國際國內工業、政治、經濟和文化的挑戰，進步教育協會開始走向衰落。
1932年以後支撐進步教育協會的仍然是他們在兒童中心和專業化方向上的努力。著名的道爾頓製、文納特卡製、設計教學法、“八年研究”、林肯學校等，都為進步教育和進步教育協會提供了豐富的內涵，增添了光彩，也為教育科學尤其是兒童研究、課程研究和教育實驗的研究做出了貢獻。
二、“兒童中心”取向的教育實驗及思想
在進步主義教育思潮發展過程中占主導地位的是兒童中心取向的教育實驗。這是由於受到了歐美早期教育科學運動尤其是心理科學的發展和歐洲新教育運動的影響，同時也是進步教育追求專業化的結果。我們在前麵已經分析過，以桑代克為代表的智力測驗運動在兒童智力研究上做出了貢獻；以博比特為代表的從兒童生活需要出發製定的課程在課程研究上為這種轉化做出了貢獻；主張表現主義藝術的那些本身具有藝術和創造精神的教師把兒童視為藝術家，鼓勵他們的靈感與創造，加深了對帕克和杜威等早期進步教育家的兒童的“藝術和創造的本能”的理解；弗洛伊德的學說使“心理分析”一詞成為普遍的專門術語和方法，豐富了進步主義教育的兒童中心的內涵。由此可見，“兒童中心”取向的角度是多樣的，內涵是豐富的。在此，我們主要介紹三種“兒童中心”取向的教育實驗：注重個別差異和個性發展的道爾頓製和文納特卡製、表現主義的普拉特遊戲學校和心理分析的沃爾頓學校。
（一）“個別教學”的道爾頓製和文納特卡製
克雷明在《學校的變革》（Transformation of the School：Progressive in American Education）中提到，當時，注重個別差異的個別教學的思想主要來源於加利福尼亞州立師範學校的校長伯克，帕克赫斯特（Helen Parkhurst，1887—1973）、華虛朋和貝蒂都是伯克的學生。
1.帕克赫斯特和道爾頓製
帕克赫斯特，美國著名女教育家，道爾頓製創始人。帕克赫斯特l907年畢業於威斯康星州立大學，分別在小學、中學和師範學校教過書。她曾參觀蒙台梭利學校並在那裏擔任教師，受過正規的蒙台梭利教學法的訓練。1920年，她在馬薩諸塞州的道爾頓中學推行一種新的課程和教學計劃。這就是著名的道爾頓計劃。道爾頓計劃的要點如下。
工作課程（job curriculum） 學生都是未來社會共同體中的工作者。為了幫助他們盡快地適應社會需要，設置工作課程可以在學校生活與社會生活之間形成一種連續性。課程被劃分為一個個小部分。每一部分形成一個單元，稱為“工作單元”。“工作”的設置應經過全體教師商討決定。每一個單元有一主題思想。單元的內容應豐富，使學生有充分想象的餘地。
工作間和實驗室取代教室 比如，地理課中的地形單元有一個工作間，也叫學術工作間，裏邊有書籍、尺子和儀器，另外還有一間實驗室，這裏掛滿了各種圖片。工作間和實驗室基本按學科分類安排，這樣使用起來比較方便。
年級劃分 不同年級有不同課程，每一個年級設一名導師，但幾個年級常常生活在一起，是一個共同體，互相交流思想。
工作合同 每個學生與導師之間都有一本工作合同手冊（job book）。手冊上鉛印著某科、某日的學習問題。學生在工作手冊上回答問題。課程采用單科獨進。每一科大約都有20天時間，也就是20個工作單元。每個學生有一張工作卡，記載著他完成工作的情況。學生如能提前完成工作，可以進入下一門科目的學習。學生每天有15分鍾時間與教師商量他的工作情況。上午結束前，年級學生與專家一起討論工作中出現的一些根本性問題。這一時間稱為“會議時間”。道爾頓計劃的本質是學生的每一個進步都是按其自己的速度取得的，隻有這樣才能使課堂的內容被徹底地吸收。
教師是導師 教師的教學貫徹在與學生的討論中。討論以個別討論為主，也可以出簡報，約某部分或幾個學生討論。另外，還有年級討論。教師的任務主要有三個方麵：第一，製定工作手冊；第二，與學生一起討論工作中出現的問題；第三，教學生充分地利用和分配時間。
道爾頓製的工作課程、個別教學、自我教育能力的培養等措施很具體，因而在20世紀20年代產生了巨大的影響。道爾頓製產生於美國並產生了一定影響，但其廣泛應用還是在英國。帕克赫斯特訪問英國後，1921年10月，道爾頓協會在英國成立。20世紀20年代中期，英國大約有2000所學校施行道爾頓製。道爾頓製傳至英國及歐洲其他各國，也傳到了蘇聯、中國，影響比較廣泛。
道爾頓製的特點是工作課程和個別教學合同。但應看到，它的工作課程是由學科課程分成小的工作單元而形成的，它與美國當時所倡導的融學術課程與作業課程為一體的綜合課程是有區別的。它的個別教學是從學生學習進度的差別出發，而不是從學生的興趣出發，與進步教育的兒童興趣中心思想也非一致，這是道爾頓製之所以沒有在美國得到廣泛推廣的原因。
2.華虛朋和文納特卡製
華虛朋曾就學於帕克的庫克師範學校附屬實習學校，1914年至1919年任教於加利福尼亞州立師範學校，受到帕克的影響。1919年至1943年任伊利諾伊州文納特卡學校的校長。隨後，他成為紐約市立大學布魯克林學院的教育教授和師範教育係主任。華虛朋是進步教育協會的領導成員，1936年至1940年擔任進步教育協會會長。1941年，華虛朋與拉格等一道主持新教育聯合會會議，是美國在新教育聯合會的重要代表人物。華虛朋在任文納特卡學校的校長期間，與教員們共同研討、製定並實施了一種新的課程教法製度，這種製度被稱為文納特卡製（Winnetka System）。
華虛朋對他所接觸的新教育思想和進步教育思想的特征做了如下概括：每個孩子都應有獨立人格，都有獲得全麵發展的權利；集體教學法應讓位於促進個體發展的方法。為了實現人格的全麵發展，每個孩子都要經曆三個教育階段：第一，掌握基本的知識和技能；第二，有充分的機會表現自己，從事創造性活動；第三，逐漸認識自己是社會的一名成員。
要使學生掌握基本的知識和技能。教師首先要選定各學科的共同要素，然後選擇學生可以接受的方式（如動畫法等）傳授給學生。學生掌握知識和技能的速度可能會不同。為了確保每個學生腳踏實地地進步，教師要根據學生的個別差異給每個學生建立目標書，一個目標一個目標地前進。為了在學習中培養學生自我學習、自我教育的能力，要針對學生的情況安排測試，學生通過測試自我糾正、自我完善。
華虛朋認為，在個人能力的各要素中，最關鍵的是自我表現能力，因此學校可以提供作文、模擬記者采訪、演劇、工藝、音樂表現等各種機會讓學生盡情地自我表現。
培養社會感和合作精神的最佳途徑就是讓學生參加集體活動。學生為了一個共同的目的一起工作，可以從工作中獲得一種榮譽感和幸福感。文納特卡學校是孩子們的學校。他們管理校園，清掃操場，裝飾教室。他們比教師還盡心盡力。文納特卡學校是一個大集體。每個學生都是這個集體中的一員。
文納特卡製與道爾頓製基本上是一致的。但它強調基本知識和技能在兒童個性發展中的作用，突出培養了兒童自我教育能力和社會感，被認為是對道爾頓製的改進。
在文納特卡製中，我們可以看到個別教學與智力測驗、表現主義、社會目標的有機結合。
（二）表現主義的普拉特遊戲學校
表現主義也稱表現派，是產生於19世紀末的一種重要的現代藝術流派。表現主義的核心是反對拘泥於任何形式和任何束縛的藝術，而以可以摧毀一切的本能、直覺、想象力去盡情地、令人陶醉地表現世界。表現主義在第一次世界大戰前後傳入美國，是與美國“迷惘的一代”反理智主義和追求藝術中的自然主義結合的產物。1916年至1917年在美國短暫存在的《七藝》就是體現表現主義的一份重要雜誌。它存在的時間雖然短暫，但影響卻很大。它凝聚了繪畫、舞蹈、音樂、攝影、雕塑等各個藝術領域的表現派藝術家，並且指出：“這是一個意味著美國全民自我意識到來的時期，是一個偉大的開端。在這樣的時期裏，藝術不再是私人的事情；藝術不僅成為國民生活的表現形式，而且是一種提高國民生活價值的方法……”[42]這裏，藝術已經超越了藝術自身，而要求成為一種新的生活價值、新的生活方式。這是針對工業文明的文化和精神的貧乏而產生的。這種超越和抗議影響及滲透到了社會的各個方麵，也包括教育。表現主義尤其關注兒童原始的、樸素的藝術創作。
克雷明認為，沒有任何人像普拉特（Caroline Pratt）那樣在她的工作中反映了表現主義對教育的影響。普拉特1867年生於紐約的費耶特維爾；1892年在哥倫比亞大學師範學院學習幼兒園方法和工藝美術課程；1894年到費城女子師範學校教手工訓練課程。由於不願受約束，她辭職到紐約找工作。在工作中，她打破課程原則，讓學生從事任何他們願意做的建設性活動，獲得了成功。普拉特在一次觀察兒童遊戲時發現，兒童通過遊戲可以充分表現他們對世界的了解，並促進他們對世界的了解。於是，在1914年，普拉特創辦了遊戲學校（也稱城市和鄉村學校）。
在遊戲學校中，普拉特帶兒童去參觀公園、商店、動物園、港口等，然後將積木、黏土、顏料、小動物等各種材料提供給兒童，將兒童看成藝術家，讓他們通過這些材料來創造性地表現他們所看到和理解的事物。這就是表現主義的教育。這種教育受到了表現主義藝術家和那些衝動的有創造欲望的教師的支持。在這樣的教育中產生了來自學生創造力的一流的藝術，同時也造成了放縱和混亂。表現主義教育將創造力和表現誇張為進步教育的全部內容，顯然是偏激的，但無論如何，它對於“兒童中心”“創造力的培養”無疑是一種豐富和拓展。
（三）心理分析的沃爾頓學校
弗洛伊德的精神心理分析學說在1909年弗洛伊德訪美後傳到了美國，第一次世界大戰後成為非理性主義的一個重要組成部分，對美國產生了深刻的影響。弗洛伊德的精神心理分析學說是一種決定論的人性論，其核心概念是“無意識”即“力必多”。弗洛伊德認為，意識隻占心理結構中很小的一部分，好比露在海洋上麵的冰山的山頂，而無意識卻好像沉沒在海洋下麵的巨大的冰體，在人的精神活動中占有支配地位。弗洛伊德的學說反對“文化的壓抑”，呼籲“愛欲的升華”。
第一次世界大戰後，弗洛伊德學說在西方教育界產生反響，《兒童期的心理衛生》（The Hygiene of Childhood）、《兒童的無意識心哩》（The Child’s Unconscious Mind）、《教育工作中的心理分析》（Psycho-Analysis in the Service of Education）等陸續出版。第一次世界大戰後的幾乎整整一代教師都受到了弗洛伊德學說的影響。他們將無意識看成學生動機和行為的依據，認為教育的任務是幫助兒童將受壓抑的情緒成功地升華為對社會有用的力量。
農伯格（Margaret Naumburg）將弗洛伊德的學說物化成了著名的沃爾頓學校。農伯格是哥倫比亞大學巴納德學院的學生，也是杜威的學生，第一次世界大戰前夕到歐洲在“兒童之家”向蒙台梭利學習，回國後曾創辦“兒童之家”。然而不久，農伯格就因認為蒙氏方法過於呆板而放棄了“兒童之家”。1914年，在約翰遜的指導下，農伯格創辦了一所自己的“兒童學校”，後成為沃爾頓學校。這所學校的建立是對壓製和壓抑成千上萬的小學生的創造性和自發性的正統教育的罪惡的揭露和批判。學校的宗旨是將心理分析應用於教育實踐。學校將大量的精力用於對學生人格的研究和發展上。他們認為教育有兩個任務，即解除和升華。解除，就是使兒童不至於過分受到父母的束縛、教師和教科書的束縛，要鼓勵他們自由地表現自己的內部精神世界，促進他們情感、智慧和體力的發展。升華，就是將每一個人的勃勃生機和精力引導到某種積極的建設性的活動中。為了完成這兩個任務，學校首先要創設一種熱烈、輕鬆、高度個人化的氣氛，讓每個學生都能在精神上放鬆，能夠學習他們自己可以做的事情，能夠獨立思考，能夠創造性地表現自己。為了創造這樣一種氣氛，就必須徹底打破教師、教科書的權威，因此，沃爾頓學校廢除了各種形式的教學計劃、教學大綱和教科書。學習和活動的時間由學生自己安排，由於重視學生的創造性表現，藝術成了核心學科。藝術成了進行心理分析、完成教育基本任務的最重要的途徑和方式。在這一點上，心理分析的兒童中心與表現主義的兒童中心是一致的。
心理分析，尤其是它對內驅力的探究，使兒童研究處於積極的動態之中，更使兒童研究向內在的縱深的方向深入，為研究兒童的原始的創造的潛能，更為兒童創造的潛能的表現做出了特殊的貢獻。
“兒童中心”取向的教育實驗在進步主義教育實驗中占絕對主要的地位，其內容非常豐富。除以上三種外，還有“智力測驗”的兒童中心、克伯屈的“設計教學法”的兒童中心等。
三、“社會取向”和“多重取向”的教育實驗及思想
“社會取向”和“多重取向”的教育實驗在進步主義教育實驗中雖然不占主導地位，但卻是進步主義教育中與“兒童中心”取向相並行的兩個重要的方向。
（一）“社會取向”的教育實驗：拉格的社會課程
進步主義教育思潮在本質上是一種社會改良主義教育思潮。通過教育改良社會是很多進步主義教育家的願望。如何通過教育改良社會則是他們不斷思考和探索的問題。在進步主義教育思潮的興起時期，即1876年至1919年，“社會取向”的教育實驗占有主導地位，這與進步主義教育思潮發展的階段性是一致的。1879年伍德沃德的手工訓練學校、1888年貝利到康奈爾大學擔任第一位園藝學教授和自然研究俱樂部的建立、1886年美國第一個社會服務社的建立，實質上都是“社會取向”教育實驗的“開端”。杜威的芝加哥學校和沃特的葛雷學校更是無論在理論還是實踐的意義上都是進步主義教育思潮中“社會取向”的教育實驗的典範。
20世紀20年代以後，由於種種原因，兒童中心的進步主義教育思潮占據了主導地位，但仍然存在著“社會取向”的教育實驗。拉格的社會課程就是一個典型。
拉格是一位非常敏感、熱情、富於變化的教育家。克雷明說：“如果某個人的經曆象征著進步教育在第一次世界大戰後幾十年裏的不斷變化，那麽這個人肯定是拉格。”[43]拉格畢業於達特默思學院土木工程學專業。畢業後到伊利諾斯大學當研究生，學習心理學、社會學、教育學。1915年獲哲學博士學位。伊利諾斯大學畢業後，拉格從土木工程專業轉向教育，自然地融合在當時時興的教育測量運動中，一頭鑽進教育統計和測量，出版了《應用於教育的統計法》（Statistieal Methods Applied to Education）。第一次世界大戰前後，由於接觸和受到《新共和》（The New Republic）和《七藝》的影響，拉格的教育生涯發生了第一次重大轉折。1928年，他和舒馬克一起合著了一本象征20世紀20年代進步教育的著作《兒童中心學校》，揭示了20世紀20年代進步教育的精髓：“進步教育聯係著藝術家與工業文明社會表麵性和商業主義的有曆史意義的鬥爭。”[44]1929年的經濟危機使拉格的教育生涯發生了第二次轉折，即從兒童中心主義轉向社會改良主義。這一時期他的代表作是《美國的文化和教育》（Culture and Education in America）、《美國生活和學校課程》（American Life and the School Curriculum）、《美國教育基礎》（Foundations for American Education）。
拉格的社會課程是他1919年到哥倫比亞大學師範學院任教時在剛建立不久的林肯學校設計、實驗的。實驗始於1920年，1936年的《美國生活和學校課程》集中反映了他的實驗。他說：“大約16年來我幾乎沒有中斷地執行了兩個主要任務：第一，給青年人描繪一幅工業民主主義文化的肖像；第二，說明它為教育者們所使用。”[45]這實際上是對拉格工作的高度概括，也是對他的社會課程的高度概括。第一項任務實際上是拉格社會課程的目標和內容，即使學生了解社會；第二項任務則是他圍繞目標而設計的課程方案。
拉格的社會課程的製定過程如下：首先，在各門社會學科中選出一批“開拓思想家”。然後，在他們的論述中找出使用頻率最高、最重要的概念，如民主、戰爭、失業、收益、交易、社會衝突、領導等。接著列舉思想家們在使用這些概念時的一些重要的觀念，如“隨著人口增長，租金也上漲”，“一個好的政府必須為人民擔負起立法者和官員的責任”。最後是提出一係列中心論題，如“民主主義的發展”“經濟帝國主義的產生和擴大”等。[46]這樣，由概念、觀念和論題組成了社會課程的框架，即以論題為中心，以觀念為線索，以概念為基礎。從形式上看，拉格的社會課程是單元課程，是問題中心課程，是兒童中心課程，但是在實質上又非常注重概念和思路的形成，以學生對社會的了解和正確理解為目標。因此，它兼顧了兒童中心和社會中心，兼顧了兒童和知識，兼顧了知識的更新和知識的結構，與杜威的課程論極為相似。這種課程設計思想是有借鑒意義的。
（二）“多重取向”的教育實驗：林肯學校
前麵我們所介紹和分析的學校的實驗大多是以某一種理論為主，甚至以實現某一種理論為目標的。而林肯學校在這一點上與其他實驗有本質的區別。它不是以某一種理論為主，更不是以實現某一種理論為目標。它的目標是創辦一所“現代學校”。學校的主要設計者和創辦人弗萊克斯納（Abraham Flexner）說，學校的目的是“為孩子提供他們需要的知識，並且發展他們在現實世界中把握自己的力量”[47]。這種概括是高度的、簡潔的。它超越了片麵的兒童中心和社會中心取向，卻又是真正的兒童中心和社會中心取向。這是進步主義教育進步的體現。正是站在這樣一個高度上，弗萊克斯納指出，很多進步學校往往是偶爾地放棄這個或改變那個，致使傳統仍然繼續存在於教育中，因此，他認為，教育改革必須是徹底的：“現代教育顯然以相反的方式發展起來；它不包括任何東西，因為現在是不會創造出肯定的事物的。”[48]正是因為有這樣的理性基礎，林肯學校才能獨立地、不依附於任何理論地、全麵地、徹底地從自己的立場出發吸納所有有利於實現其目標的教育成就，成為“多重取向”的教育實驗，才能在美國教育史上產生其他學校難以相比的偉大的、持久的、預言性的影響。
林肯學校的醞釀始於1915年，當時，弗萊克斯納在普通教育委員會的會議上最初提出創辦一所普通教育的現代學校。1916年，弗萊克斯納發表了他的著名的代表作《現代學校》（A Modem School），為創辦這所現代學校做好了思想和理論上的準備。這是林肯學校成功的關鍵。弗萊克斯納在最初創辦這所學校時極力主張獨立創建。可惜的是，為了解決經費問題，他的主張沒有被采納。林肯學校創建於1917年，是哥倫比亞大學師範學院的附屬學校。就在這時，已經種下了林肯學校的悲劇的種子。林肯學校實質上是在家長和普通教育委員會的支持下創辦起來的，是一所有足夠捐款進行實驗研究的學校。1940年，哥倫比亞大學師範學院為了解決它自身以及它的另一所附屬學校賀拉斯·曼學校的財政困難，強行將賀拉斯·曼學校和林肯學校合並，遭到了家長的敵視和反抗，在1948年被徹底關閉。
盡管如此，由於其先進的理念基礎，林肯學校仍然是輝煌的。林肯學校是一所大的實驗學校。就和所有的學校一樣，課程是學校的靈魂。林肯學校也創造了它的特殊的課程體係。林肯學校的課程是圍繞科學、工業、美學和公民學四個方麵來組織的，建立以問題為中心的，配之以經過徹底改造的係統的學科知識的課程體係。
林肯學校的以問題為中心的“工作單元”是有名的：
一、二年級 現實生活的遊戲；
三年級 以船隻的學習作為進入曆史、地理、閱讀、寫作、算術、 藝術和文學的入口；
四年級 關於食物的學習；
五年級 關於運輸的學習；
六年級 不同年代的書籍的學習；
七年級 人類及其環境；
八、九年級 生活在一個電力時代；
十、十一年級 古代和現代的文化；
十二年級 生活在當代美國。
林肯學校圍繞問題中心開設的學科課程：
小學 音樂、工藝美術、自然科學、家政和體育；
中學 數學、英語、生物、物理、社會科學、現代外語、工藝美 術、家政和 體育。
這些學科的教學大綱、教科書和教育程序和方法都是重新製定的，是與問題中心和科學、工業、美學、公民學四個方麵相統一的。
在林肯學校，每一個孩子從入學開始，教師就要對他們進行書麵的記錄，並廣泛地應用這些資料。
在林肯學校，既有問題中心課程，又有學科課程；既有兒童的盡情的藝術創作，又有大綱和考試；既有經濟和工業，又有文化；既有現代，又有古代；既有教師創造性的工作，又有他們細致的測驗和記錄。“當進步主義理論家發現相互之間越來越不能相互容忍的時候，他們的理論卻不知怎麽在一些學校的生活中結合了起來。”[49]實際上，道理很簡單，兒童需要教育，兒童所需要的教育，所需要的教育邏輯，比教育理論的邏輯重要得多，嚴密得多。隻有真正從兒童出發，我們才可能真正統一我們的教育和教育理論。這才是真正的理論研究的方向，才是真正的兒童中心取向。因此，可以這麽說，林肯學校是進步主義教育思潮發展在實踐中的集大成者。
四、“八年研究”
進步主義教育思潮在它的發展中一直沒有停止過它的拓展：兒童中心方向的拓展，社會改良主義的拓展，二者結合的拓展、多重方向的拓展，還有從小學到中學的拓展。“八年研究”就是從小學到中學的拓展的代表。我們都知道，小學是基礎教育的初始階段，沒有過多的升學壓力，因而提供了改革的餘地和寬鬆的環境；而中學卻不然，中學是基礎教育的出口，直接連著大學，有較大的升學壓力，因而改革的餘地就自然很小。因此，從小學到中學的拓展是進步主義教育的一個重大的發展。
“八年研究”的最初想法是在1930年進步教育協會的年會上提出來的，是圍繞如何發展中等教育，如何使中學為青年服務的問題展開的。中等教育的改革必須同時考慮大學的入學要求。因此，中學的改革必須中學和大學合作進行。為此，同年10月成立了一個“中學和學院委員會”，會長是約翰·巴勒斯中學的校長艾肯（Wilford M. Aikin）。
委員會用了兩年的時間做準備。首先確定了實驗的指導思想：①更好地掌握知識；②學習更有連貫性；③發揮學生的創造力；④對現代文明的問題有清楚的了解；⑤更好地個別指導學生；⑥有更好的教材和更有效的教學方法。[50]簡言之，就是建立一種更加適合青年需要和社會需要的靈活的中等教育。
從指導思想出發，委員會在被推薦的200所中學中確定了30所不安於現狀的各種類型的中學，有私立中學也有公立中學，有大型中學也有小型中學。同時，委員會也和300所學院簽訂了協議。中學和學院合作的具體內容是統一指導思想，合作進行實驗研究，合作的關鍵是300所學院同意在實驗期間對實驗學校推薦的畢業生不實行原來的入學要求。畢業生主要持校長的推薦書和一份學校提供的詳細的檔案材料申請入大學。校長的推薦書須證明學生：“（a）具有確保完成學院功課的一般智力；（b）有明確的嚴肅的學習興趣和目的；（c）已顯示出有能力對學院開設的一門或一門以上的學科進行成功的學習。”[51]沒有這種合作為前提，中等教育是不可能進行改革的。在“八年研究”中，我們可以清楚地看到考試改革對於中等教育改革的重要性。正如康內爾分析的：“到目前為止，學校工作大部分都被適應學院入學要求的需要所左右。這個目標一旦被取消，它們就不得不徹底考慮它們的目的，並為它們的存在提供更加根本的教育上的理由。在它們各學校必須花費許多年的時間殫精竭慮地思考，方能夠對它們的目標做出一個令人滿意的說明。”[52]這種對教育目的、教育本質的追求和思考，能夠使長期在適應考試的過程中逐漸麻木的教師及管理人員產生教育意識的覺醒，使他們真正成為教育的主人和創造者。
由於入學要求的變化，由於委員會對實驗學校隻提出了指導思想，主張實驗學校根據自己的具體情況進行改革，從而為實驗學校的創造性的研究和工作提供了條件。各實驗學校的工作是創造性的，同時也是嚴肅的。首先，他們花了大量的時間思考和確立學校的目標。其次，他們要求全體教師重新設計課程和管理。最後，還必須嚴肅地對實驗的結果進行測試和檢驗。在實驗期間，評價委員會設計了200多種關於過程和目標的測驗。
實驗在1933年開始啟動，一直進行到1941年，共8年。在1941年結束時，泰勒領導的追蹤研究組，對“八年研究”的結果進行了評價。評價挑選了1475組大學生，每組兩個學生，一個是實驗學校的學生，一個是普通學校的學生，兩個學生在性別、年齡、學習能力、家庭情況和社會情況方麵相近。對照的結論是：
“發現這30所中學的畢業生
1.平均總成績稍高於比較組；
2.除外語以外，其他各門學科的平均成績高於比較組；
3.專攻的學業領域與比較組相同：
4.在見習次數上與比較組的學生相同；
5.每年獲得學校榮譽稍多於比較組；
6.理智上的好奇心和內驅力常高於比較組；
7.在思維上較比較組更常評為精確、係統、客觀；
8.對教育的意義有較為清楚或明確的認識——在學院頭兩年裏與比較組對比，特別明顯；
9.更常表現出高度的應付新情況的能力；
10.在有效地計劃時間方麵與比較組沒有區別；
11.有與比較組相同的適應問題，但能更有效地找到解決辦法；
12.更常參加藝術活動，而且更常喜歡藝術鑒賞的經驗；
13.更常參加一切有組織的學生團體，但宗教性的和服務性的活動除外；
14.每學年獲得非學術性榮譽的百分比更高些（如擔任學生組織的職務，當選參與管理，榮獲體育獎章，在戲劇和音樂活動中擔任主角）；
15.與同齡人和諧相處的能力與比較組無甚區別；
16.對於他們的學校教育所作評判與比較組僅僅稍有不同；
17.選擇職業的定向能力較好；
18.對時事更為關心；
……
這些數據充分表明這30所中學的畢業生，從整體上看，無論是用學院的標準來衡量，或是通過他們的同齡人來評價，或是與學生個人相評比，比比較組的學習要稍勝一籌”。[53]
追蹤研究組在以上結果的基礎上提出，如果結果是可靠的，如果大學想招收到思想活躍、學業優秀、講求實際、與同學能和善相處的學生的話，學院就應鼓勵中學擺脫傳統課程模式，進行改革。
五、克伯屈的教育思想
克伯屈，出生於美國佐治亞州，1891年畢業於佐治亞州墨色大學（Mercer University），獲文科學士，1892年又在該校獲文科碩士。從墨色大學畢業後，其先後任公立學校教師及校長等職，教授數學多年。1909年，他到哥倫比亞大學擔任助理教授，一邊工作，一邊深造，既是杜威的得意弟子，又是杜威的親密同事，1912年獲哲學博士學位，1918年開始在哥倫比亞大學師範學院擔任教育哲學教授。克伯屈1926年應中華教育促進社的邀請來華講演，宣傳杜威實用主義教育思想，主要著作有《教學方法原理》（Foundation of Method）、《變動文明中的教育》（Education for a Changing Civilization）、《設計教學法》（The Project Method）等。
（一）克伯屈教育思想的來源
克伯屈在《教學方法原理》的前言中對自己思想的來源做了明確的說明：“我從斯賓塞、詹姆斯、杜威、桑代克和伍德沃德等人的學說中受益匪淺，如不提及實在有忘恩之嫌。他們的教導對形成本人所提出的觀點有很大的幫助。這本書的字裏行間充溢著他們的思想，特別是杜威、桑代克的思想。我的貢獻大部分建立在他們的基礎上。”[54]克伯屈繼承杜威的實用主義教學哲學並使之通俗化，變成一種廣義的教學法。同時，他在研究了桑代克的學習理論的基礎上，又創造出了一種狹義的教學法。
（二）廣義教學法和狹義教學法
“兩種方法問題確實存在。一種是狹義的，另一種是廣義的。一種與學習組成教育的一些具體內容有關，另一種將教育看作與整個生活相關的整體。我們能夠也必須研究二者。心理學家與實驗教育工作者對於第一個問題即狹義上的方法問題，幫助極大。第二個問題從某種角度說是生活本身的問題，對第二個問題即廣義的方法問題的答案，將取決於我們給予生活問題的答案。”[55]
廣義教學法是以生活為中心，確定教育目的、課程和教法的方法。“教育即生活”就是指教育的目的就是生活的目的，教育的內容就是生活的內容，教育的方法就是行為的方法。德國是一個極權國家，教育便是雙軌的，一軌為貴族子弟，一軌為貧民子弟。美國是一個民主主義國家，教育就以促進個人發展和養成個人參與民主生活的願望和能力為目的。以往的生活是平靜的、恒定的，以往的經驗也是以後的經驗，教育隻要把經驗與知識傳授給下一代就可以了。然而，現代的生活變化迅速，未來難以把握，以往的知識不再夠用，如今的經驗又很難適應明天，課程便成為“經驗的不斷改造”的過程。接受以往知識的方法可以是死記硬背，但不斷改造經驗的方法隻能是在行動中不斷嚐試。這就是廣義教學法的內涵。實質上，這不是一種教學法，而是克伯屈對杜威實用主義教育哲學的通俗解說。
狹義教學法是指一般意義上的教學法，即傳授知識和技能的方法，這種方法是建立在心理學基礎上的。克伯屈把他的狹義教學法建立在桑代克的“學習規律”上。教學應從兒童的心向（準備律）出發，學習的過程就是一個滿意或不滿意的過程（效果律）。克伯屈認為，狹義教學法對學生經驗的改造和獲得是必需的，然而它並不能解決教育的根本。
（三）變動文明社會中學校的責任與廣義教學法
克伯屈指出，由於科學的發現、發明及工業化的進程，整個文明社會處於一種不斷變化甚至加速變化中。在這種變動的文明社會中，學校的責任發生著根本的變化。在這裏，首先要明確如何確定學校的責任。為此，克伯屈提供了一個非常簡單的思路：“每個學校都應該一方麵考慮麵對兒童的教育需求，另一方麵考慮兒童的生活中必然會承襲下來的整個教育潛力。記住這兩件事，學校就能決定自身的任務了。”[56]過去，衣、食、住、行的一切東西大部分都來自家庭，或來自近鄰，是自給自足的。兒童在家庭中很早就接觸了生活本身。兒童受到的教育大部分來自與父母的共同生活。然而，隨著工業化發展，家庭的很多勞動都變成了行業，家庭生活發生了根本的變化，兒童在家庭中受到的生活本身的教育越來越少。同時，由於現代生活的日益複雜，兒童已經很難直接直觀地理解生活。可是，理解生活是兒童最重要的教育需求。因此，學校必須承擔起這一切責任。過去由於家庭、社會的教育作用，學校可以比較簡單地進行狹義的教學，即教書。現在，學校則必須承擔起家庭、社會不再能承擔起來的教育任務，對兒童的生長和生活負起更全麵的責任，即進行廣義的教學。再者，由於生活的迅速變化，那種用固定的教材進行教學，讓學生死記硬背或形成某種固定的秩序的狹義的教學方法已不能適應需要。廣義教學法強調的是學生的思維、解決問題的方法和行動的原則。
（四）三種學習尤其是態度的學習
克伯屈提出，在兒童的學習過程中有三種學習：正學習、副學習和附學習。正學習（primary）指一種作業的直接學習，如做一件衣服，即技能的學習；副學習（associate）來自附帶的暗示（associate suggestion），如衣服能不能洗，如何染色，即知識的學習；附學習（concomitant）是指正學習進程所伴隨的態度、理想，如做衣服時應該“謹慎”，即態度的學習。克伯屈指出，在這三種學習中，我們往往重視知識的學習和技能的學習，而忽略態度的學習。但在實際中，態度的學習非但是重要的，也是客觀存在的。
態度對於一個人的生活是非常重要的。在生活中，我們需要不斷地選擇，而所有的選擇都是由個人的態度決定的。每個人隨時隨地都在確立態度，不管是正確的還是錯誤的，生活態度的確立是無法避免的，是一種客觀事實，尤其是對兒童而言。而且，“各種理想各種態度都有其自身的生活史。每一種都像事實、知識或技能一樣，是實實在在培養起來的”。[57]因此，態度的培養非常重要，是教育最重要的責任。
克伯屈在分析人們忽略態度培養的原因時指出，人們在態度的教育上是存在誤區的。
誤區一：態度是在知識和技能的學習中自然形成的，不需要特別的培養。克伯屈以學生學習曆史來具體說明這種誤區：“學會曆史課程內容是一回事，學會熱愛曆史是另一件事。二者相關，但卻不同。學會如何獨立而又可靠地對曆史做出判斷則又是一件事。每種學習都有價值，需要考慮。正像對前者一樣，對後者也不應該存有僥幸得來的心理。”[58]這裏，克伯屈指出了一個關鍵問題：知識和技能的學習一定會使學生形成一種態度，但不一定能形成我們所期望的態度。正因為如此，才會出現曆史成績很好的學生也會力擲其書，大喊道：再見吧，我這輩子再也不會讀一本曆史書了。
誤區二：態度是偶爾得到的，並不是和學生的每天學習、每一節課和每一次活動有關。因此，教師不必天天關注它，以它作為自己的責任，於是也就忽略了它。而克伯屈恰恰指出了一個事實，即“共時性學習”的客觀存在。
第一種因素是這一事實：當兒童以具有意義的方式對任一情境做出一段時間的反應時，他不是做出單一的反應，而是做出多種多樣的反應，對情境的各個不同部分和方麵做出多種多樣的反應。我把兒童以不同的方式學到的內容稱為“共時性學習”。第二個因素是：教師對任何學生學習情境的處理方式，從好的或壞的方麵影響著這些共時性學習的總和。這兩個因素是聯係在一起的，必須一起加以考慮。這兩個事實或因素為我們提出了廣義上的方法問題：教師應該如何做，以便使這種“共時性”學習的總和收效最佳？[59]
這種共時性學習也就說明了，學生每天的學習、每一節課和每一次活動都同時發生著三種學習，包括態度的學習。這種學習才是真實的。一種學習，如知識學習的孤立存在，反而是抽象的、不客觀的。
誤區三：測驗是衡量教師工作的尺度，迄今為止的測驗主要局限於較機械的學習方麵，由此，使教師和管理人員過於重視較機械的知識和技能的學習。克伯屈批判了這種在當時盛行的測驗運動：這種測驗分散了教師對“無法估量”的學習的注意力，尤其是對理想和道德習慣等態度的學習的注意力，這是非常危險的。為此，克伯屈呼喚著，翹首仰望著全麵衡量學生成績的那一天的到來，那將是一個偉大的日子。
在破除三個誤區的基礎上，他形成了以下基本觀點：態度的學習不是在知識和技能學習中自然而然發生的，而是需要特殊的關注、計劃和培養的；態度的學習不是偶爾發生的，而是在每一節課和每一次活動中逐漸形成的，是與知識和技能的學習有機相關的，因而需要態度培養的內容和方法的策劃；態度也需要評價，應該製定全麵衡量學生的評價方法以作為評價研究的方向；態度、知識和技能的學和教是共時性的學和教，是廣義的教學法。廣義教學法提醒我們應該注意這三種學習，也就是說要注意學生的全部反應。廣義教學法的操作表現就是對刺激—反應的全部環境和全部過程的控製。隻有這樣的教學，才是高效率的教學。
由此，歐美許多國家將態度、知識和技能三個方麵的學習作為教學大綱的三個重要方麵，其中，態度是首要的。我們國家的教學大綱主要是由知識點構成的。對態度和技能不夠重視，也就是平時我們說的，對思想品德和動手能力不夠重視。當然態度不等於品德。在我們國家，將態度等同於品德甚至政治思想，使我們注重了態度的政治性、社會性而忽略了態度形成的科學性和心理依據。這是我們在態度認識上的一個特殊的誤區。這個誤區也阻礙了我們對態度的科學的認識。打破主要是由知識點構成的教學大綱或課程標準模式，建立由態度、知識和技能三個方麵構成的教學大綱或課程標準模式，是我們課程改革的方向。
（五）設計教學法
從廣義教學法和狹義教學法出發，克伯屈形成了對課程、教材、教法的一套看法，並在總結美國設計教學思想的基礎上，提出了設計教學法。
1.關於課程、教材、教法的基本觀點
課程 課程有心理和論理兩種。克伯屈接受杜威的觀點：課程從兒童心理出發，經過經驗的不斷改造，從而達到論理。
教材 書本未被學生接受時隻是書本，不是教材。教材被學生接受，必須在它與學生之間尋找共同點。兒童與教材的共同點是種族經驗。兒童個體經驗就是人類種族經驗的縮寫。這裏的經驗不是結果，而是指經驗過程，即行為的過程。因此，兒童與教材的共同點歸根結底是行為方式，如丈量土地、建造船隻等。
教法 將廣義教學法與狹義教學法結合起來。廣義教學法提醒我們應該注意這三種學習，也就是說要注意學生的全部反應。廣義教學法的操作表現就是對刺激—反應的全部環境和全部過程的控製。狹義教學法則告訴我們應該不斷把學生的心向引入正學習，沿著正學習的軌道不斷前進，即經驗的不斷改造，這樣才能保證課程由心理課程過渡到論理課程。二者結合起來，教學就可以真正實現高效。
2.設計教學法
“設計”教學法是克伯屈教育思想的實踐體現。對“設計”，克伯屈有如下明確定義：“設計就是在社會環境中，專心致誌、努力進行一種有目的的活動，或一種有目的的活動單元，其中‘目的性’這一點非常重要。”[60]這裏的“目的”也就是杜威所說的生活、生長，桑代克心理學上的“心向”。“設計”實質上就是從兒童的生活和心向出發對活動或者說某一行為的設計，對活動過程中刺激與反應的全麵安排。克伯屈的設計教學法是對杜威的“問題解決法”原理的具體的應用。杜威把思維過程分為五個步驟：①發現疑難問題；②確定問題的性質；③提出解決問題的假說；④推論假說的含義；⑤通過觀察實驗弄清假說的含義是否與事實相符，然後決定是接受還是拋棄。克伯屈完全接受了杜威的這一思想，他的設計教學過程的四個步驟基本上與上述思維發展的五個步驟相一致。設計教學法包括四個階段：①決定目的；②擬訂計劃；③實施工作；④批評結果。所有的工作都應該由學生來做，學生自己去選擇目的，決定目的，製訂計劃，實施工作，批評結果，教師隻是提供一些相關的參考資料。設計教學大致有四個種類：①以實現一個計劃為目的，如造一隻船等；②以享樂為目的，如聽一支樂曲等；③以解決某一問題為目的，如弄清“我從哪裏來”等問題；④以獲得知識技能為目的，如練習書法以期達到一定的水平等。
克伯屈的廣義教學法和狹義教學法的結合實質上是杜威的教育思想和桑代克的聯結主義心理學的結合。他的設計教學法通過有目的的活動，實現兒童中心目標和社會目標的結合。在進步主義教育思潮的發展中，人們將這種結合概括為“進步主義與專業主義的結合”。克伯屈在尋找結合的方法上做出了獨特的貢獻。他不僅思考了這種結合在哲學上的方法，如人們在思維上的誤區，也深入研究了這種結合在心理上的方法，如共時性學習等；同時也提出了教育上的如在課程和教法上的方法，最終具體化為一種深化的設計教學法。克伯屈對方法的熱衷，使有些人認為他不重視目標，認為他將杜威的教育思想庸俗化了。當然，在將一種哲學轉化為具體的方法時，走形幾乎是難免的，也是應該盡力克服的。但是，將一種思想和哲學轉化為現實的努力，是值得稱道的。何況，克伯屈的對確定性、對方法、對專業化的追求與同時代的那幾種兒童中心的專業化相比，無論在哲學意義上還是方法意義上都是有本質區別的。他在根本上是屬於社會改良主義的進步主義教育思潮，更多地體現了杜威的思想。正因如此，克伯屈成為20世紀30年代對康茨的挑戰反響最大的進步主義教育家。