第三節 甘地的教育思想
莫漢達斯·卡拉姆昌德·甘地（Mohandas Karamchand Gandhi，1869—1948），20世紀印度民族獨立運動的領袖、“非暴力不合作運動”的倡導者，享有“聖雄（mahatma）”稱譽。他從小受印度教熏陶，1888年赴英留學，接觸到西方文明，1891年獲律師資格。甘地為印度的獨立戰鬥了一生，以倡導鄉村社會改革運動及對英國殖民統治者實行“非暴力不合作運動”而著名。但當印度於1947年獨立後，甘地於次年1月30日在德裏被刺身亡。[79]
對於甘地思想與實踐的特征，諸多研究者將之視為印度傳統與現代性的融合。美國芝加哥大學政治係教授依洛德·魯道夫和蘇珊·魯道夫合寫的《甘地領袖魅力的傳統根源》一書評述道，甘地以傳統的印度聖賢形象出現，應用深深紮根於印度民眾之中的印度傳統觀念、象征、語言，例如，“人對自己的自治能力的提高可以增強對周圍環境的控製能力”，勇氣應包含在“禁欲”“苦行”“自我折磨”“自我純化”和“非暴力”之中，同時創造性地給它們注入現代西方民主、平等的思想，由此恢複了印度民眾百年來遭受異族**的民族自尊心，鼓起了他們爭取獨立自主的信心和勇氣。這是甘地的真正貢獻。加利福尼亞州克威爾學院人文學教授諾爾曼·布朗也指出，甘地成為印度人民的傑出領袖，其根本原因在於他提出的每個思想、每個主張都以印度民眾熟悉的印度教為依據，同時對印度教的思想做出合乎時代的、又為民眾所理解的“天才的、貼切的”解釋，喚起了民眾內心深處的共鳴，贏得印度民眾廣泛的同情和支持，民眾因此衷心擁戴他為領袖。馬薩諸塞州聖喬治威廉大學政治係教授馬丁·路易斯認為甘地是卓越的政治家，甘地開創性地提出的“自治”“共同繁榮”“土地捐獻”等政治目標、印度教與伊斯蘭教的團結、高等種姓與低等種姓的團結、印度與英國是“夥伴”而非“臣屬”等，是以前任何人從未提出過的，是具有時代性和遠見卓識的政治主張；他有政治家的才幹和非凡的動員與組織民眾的能力，他領導的3次大規模“不合作運動”是印度史無前例的政治鬥爭；他把國大黨從隻限於在上層階級活動的政黨，擴大為吸收下層人民、工人農民參加的政治組織，對國大黨做出了重大貢獻，並且又為他實現其政治綱領和政治主張起到了有組織地動員民眾的橋梁作用。[80]
甘地將教育視為實現印度民族獨立與建設的重要力量，一生發表了諸多論述教育的著作、文章與演講，如《基礎教育》（Basic Education）、《成人教育》（Adult Education）、《為生活的教育》（Education for Life）、《教育的改造》（Educational Reconstruction）、《英語媒介造成的罪惡》（The Evils Wrought by the English Medium）、《高等教育》（Higher Education）、《我的教育觀點》（My Views on Education）、《新教育》（The New Education）、《教育問題》（The Problem of Education）、《致學生》（To the Students）、《真正的教育》（True Education）、《婦女教育》（Women’s Education）等。在這些文章中，他不僅抨擊了英國殖民教育的文化奴役，而且提出了自己對於印度教育的設想。在發表於1940年的著名的《建設綱領》（Constructive Programme）中，甘地將教育和社會道德作為理想印度的基礎。《建設綱領》主要內容包括：①教派團結；②廢除“不可接觸”（賤民）；③禁絕煙酒；④土布；⑤其他農村工業；⑥農村衛生；⑦新的基礎教育；⑧成人教育；⑨提高婦女地位；⑩健康與衛生教育；k宣傳國語；l熱愛自己的語言；m為經濟平等而工作。圍繞著“基礎教育”，甘地提出了他對於教育的思考和計劃，並將其作為實現印度自給自足社會的重要途徑。
一、教育中的非暴力不合作運動
非暴力不合作運動是甘地所倡導的反對英國殖民統治、恢複印度民族自尊、爭取民族自治的手段，其前提是遵守法律與拒絕使用暴力。
（一）非暴力不合作思想的來源
甘地認為，目的並不能證明手段的正確性，而手段的純潔卻是實現良好目的的基本條件。用什麽手段得到的隻能用同樣的手段保持：用暴力奪得的隻能用暴力保持，憑真理得到的也隻能憑真理保持。如果說泰戈爾哲學思想的核心是“美”，那麽，甘地哲學思想的核心就是“真”。真理就是上帝，就是阿特曼（自我）[81]，追求真理就是追求上帝，就是認識“阿特曼”。真理不可分割：人類同一和萬物合一。
加利福尼亞州太平洋大學比較政治學係教授瓊·邦杜蘭特指出了甘地的“真理”觀與西方“真理”觀的差異。在西方，“真理”是一個哲學範疇的抽象名詞。甘地的“真理”則屬於宗教範疇，其基本含義來自於早期印度教的倫理思想，即把“梵天”看成萬物存在的基礎，人們通過“禁欲”“苦行”“純化”，最終達到“梵天”與“自我”合一。甘地的“真理”也和“梵天”一樣，是萬物存在的基礎。“真理”是道德的內涵，實在的本體，人們實現道德的完善，才能與“真理”一致。對甘地來說，“真理”就是“上帝”的最重要代名詞，所以，甘地常說“真理是上帝”。然而，他又不同意“上帝是真理”的說法，因為當“真理”用於描述和形容上帝的時候，失去了“真理”作為實在本體的意義。[82]
甘地最喜歡的“堅持真理”的形式是“文明的不服從”“不合作”“直接行動”和“絕食”，也即“非暴力不合作”。其思想主要來源於印度傳統文化、印度的民族主義與英國的法律教育。
非暴力思想的積極方麵是愛。在這方麵，印度古代經典如《薄伽梵歌》《羅摩衍那》等，加深了甘地的道德觀念及其宗教洞察力；在英國，他了解了基督教，耶穌的一生和人格使他深深景仰；托爾斯泰強調忍耐具有強大的力量和尊嚴的思想也給甘地以啟迪。甘地相信，人的本性與一切高尚和友好的行為相一致。[83]每個人的內心都存在著神的因素。神性以理智、良心和自由意誌等形式表現出來，如果能用正確的方式利用這些神性的因素，人就能使天國降臨到地麵。而通過愛，人能夠純化內在的生命，並使自己得到提高。愛包含著仁慈、友好、寬恕、容忍、慷慨、善良、同情等高尚情感。憎恨是容易的，而愛卻需要最高的能力和力量。當要求一個人去愛一個通常被看作自己敵人的人的時候，這種愛尤其困難。非暴力是自覺地忍受痛苦以感化他人，是以人的全部心靈來反對專製者的意誌，而並不意味著向專製者的意誌屈服和妥協。甘地說：“假如有人因為無知而對我們施加痛苦，那麽我們就用愛去贏得他。‘非暴力是最高的法’，這就是愛的力量的驗證。”[84]這是“服從於我們人類的更高的法律，良心的呼喚”[85]。所以，甘地認為，非暴力所代表的是強大，而不是軟弱。非暴力是一個包含著持續不斷的思索、努力、考驗和行動的能動過程。[86]他相信，隻要在這種人類法則指導下進行鬥爭，一個人就能反抗非正義帝國的全部權力。[87]
美國思想家索羅的“文明不服從”思想對甘地也有很大的影響。甘地認為，從道德意義上說，做一個公正而又誠實的人要比尊重法律更恰當，如果法律不能代表公正，就需要在法律允許的範圍內進行抵抗，即在合法中違法。在英國殖民期間，印度人屬於英國公民，甘地所領導的反抗英國殖民統治的方式就是在不違背英國法律的前提下進行的。比如，他在印度的抗鹽稅鬥爭中，率領群眾79人到海邊煮海水製鹽以違反鹽法，但他因此接受的處罰與入獄又是合法的。
正如戈耶爾（B. K. Goyal）評論的那樣，甘地的思想實質是精神性的，他關於世俗生活的所有言論、著作、沉思與行動的背後，貫穿著一根他對真理、仁愛與非暴力的不可動搖的信念的絲線。[88]而他所倡導的一切，都是經過他實踐過的。他在自己堅定和成熟的生活經驗的基礎上建立了自己的哲學。他自己的生活不是別的，正是實驗的記錄。這就是為什麽他將自己的自傳定名為《我探索真理的實驗》（My Experiments with Truth）的原因。甘地最為重視的是生活的道德價值和精神價值。甘地之所以贏得了“聖雄”的稱譽，正是因為他對人民的愛，而他的愛，又是貫穿在“非暴力不合作”運動之中的。
加利福尼亞州太平洋大學比較政治學係教授瓊·邦杜蘭特指出，甘地的“非暴力”和“自我折磨”被作為避免衝突雙方使用暴力的最好方式，它促進了自身的“道德純化”，由於它表現的愛和真誠，也促使對方發生變化，這就是甘地學說的“辯證法”。“發現真理”“非暴力”和“自我折磨”是甘地“堅持真理”學說的三要素。她同時比較了甘地的“非暴力”思想與西方熟悉的“消極抵抗”的不同。西方的“消極抵抗”是個人對政府的一種反抗形式，用以解決個人與政府、個人與成文法律之間的衝突，甘地的“非暴力”鬥爭不是個人的反抗，而是民眾運動，以解決社會的政治衝突。同時，它不是西方人通常理解的所謂“消極”的“弱者對強者”的反抗。恰恰相反，甘地的“非暴力”的反抗方式是強者的表現，是精神上和道德上的強者，是“執著的、百折不回地對‘真理’的追求”，甘地的非暴力不合作方式，為人類解決社會衝突做出了特殊貢獻。[89]
在教育領域，甘地也積極倡導對英國殖民教育的消極方麵進行非暴力不合作的抵製。1921年1月9日，甘地製定了開展“非暴力不合作運動”的參加者所應遵守的各項具體規定。其中關於教育的條款有：“父母將我們的孩子們，從政府管理的學校中退學，在他們家裏或經由民族學校，為孩子們做出一定安排。”[90]他尤其抨擊了英國殖民教育者將英語作為教學語言的做法。
甘地致力於和平的非暴力不合作思想影響深遠。2012年11月，聯合國教科文組織甘地和平與可持續發展教育研究所（The Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development，MGIEP）正式成立，這是聯合國教科文組織在亞太地區建立的首個一類機構，致力於開展和平與可持續發展領域的教育研究、知識分享、能力建設和政策製定。[91]
（二）抵製英語作為教學語言
甘地是在英國，並通過英語來認識、了解自己的國家及其宗教的特征和傳統的，當他為了印度的獨立，成為大英帝國的主要叛逆者時，他仍然沒有忘卻英國人民及其思想傳統給他的啟迪。在他生命的最後歲月，他仍然表示他從來沒有反對過英國人或任何西方人，英語也不會從他的知識庫中被驅逐。他所反對的是英語超出了它所應該占據的地位，印度不能把它作為國語或教學語言。[92]
甘地認為，以英語作為教學語言的殖民教育政策給印度帶來了“慘重的損失”和“無可估量的智力與道德傷害”。首先，英國殖民者給印度兒童從小灌輸英國文化，以此來維護和鞏固英國的殖民統治，這種文化統治比政治統治的影響更為長久。1947年7月31日（當時印度已擺脫英國的殖民統治而獲得獨立），甘地在一個祈禱會上發表演講，提到一位印度讀者用英文給他寫信，他就此評論說，英國在印度的統治已經結束了，但印度人已經習慣了被奴役，以至於他們仍舊不能擺脫英語的影響，英語的征服較之英國刀劍的征服，是更惡劣的奴役方式。[93]這種教育製度培養了一批崇尚西方文化的親英分子，維護了“英國統治”。甘地認為：“印度人如果從小就訓練他們的孩子用英語思想和談話，那就等於背叛了他們的孩子和國家。他們剝奪了孩子繼承本民族精神遺產和社會遺產的權利，致使他們無力為國家服務。”[94]
其次，英語作為教學語言阻礙了印度兒童的智力發展。學生必須花費很多時間學習英語，然後才能學習其他課程，從而阻礙和延緩了他們對知識的獲取。甘地認為，如果將教學語言從英語改為學生的母語，學生在7年之內就可學完中小學所有課程，而不是11年[95]，而他也可以因此在為群眾服務方麵做出更多和更大的貢獻。
最後，以英語作為教學語言，而民族語言在校園裏被禁止使用，妨礙了印度語言和文化的學習與傳輸，削弱了印度的民族根基。受過英國式教育的學生與印度傳統文化疏遠，他們的思想和生活方式與家人逐漸格格不入，成為陌生的家庭成員，其母語詞匯非常有限，所以在講話時他們往往不得不借助於英語詞匯甚至英語的句子[96]，致使他們與家人之間產生隔閡，造成了不可估量的道德傷害。
甘地分析了印度國語應該具備的條件：①它對於政府官員應該是容易學習的；②在印度全國它應該可以作為宗教、經濟和政治交流的媒介；③它應該是印度大多數居民的口語；④它應該是全印度都容易學習的語言；⑤在選擇這樣一種語言的時候，不應該僅僅考慮當前和短暫的利益。
他認為，深入的思考表明英語不能滿足這些要求，從而不能，也不應該成為印度的國語。英語隻能作為諸多語言中的一種教給學生，並用於外交事務及國際貿易，印地語是能夠滿足作為國語要求的語言。[97]而且，民族語言是民族自尊的象征，當民族語言在國家教育製度中獲得了公正的地位，成為學校的教學媒介，印度人就會恢複自尊。語言還將有助於民族自治。他認為，如果印度人對其民族語言失掉信心，這就是對自己信心不足的標誌，是衰落的標誌。任何一種自治的方案如果不尊重印度先輩所說的語言，就不能使印度成為自治的民族。[98]從語言的問題出發，甘地呼籲印度人必須對印度文明有信心，在《對印度文明的信念》（Faith in India Civilization）的講演中，他動情地說：“我來到這裏為了告訴你們，你們應該對印度文明有信心，並堅定地維護它，如果你們這麽做了，印度就終有一天會對整個世界產生影響。”[99]他認為，盡管印度的氣候、景致和文學可能都比不上英國，但印度必須在她自己的氣候、景致和文學中獲得繁榮，依靠模仿歐洲是永遠也實現不了印度的自治的，印度人必須建立自己的遺產。
加利福尼亞州克威爾學院人文學教授諾爾曼·布朗在《美國人對甘地的認識》一文中提出，甘地是以政治主張來實現宗教理想。例如，甘地“堅持真理”的學說從印度教的傳統教義“阿信薩”或“非暴力”的思想發展而來，“自治”一詞也來自梵文，它的深層含義蘊於印度教的基本教義“自我控製”和“人格獨立”。甘地所進行的其他社會與政治活動，也都由宗教意義確立。甘地的目的是使印度達到道德上的目標。[100]
二、基礎教育思想
如果說“非暴力不合作運動”是甘地所倡導的反抗英國殖民者從外部強加的不公正，那麽在印度內部，他反對愚昧與無能。他堅持，一個民族要想獲得自由，就必須依靠自己的雙腿站立起來。在他看來，印度社會是一個由鄉村組成的社會，如果農村能成功地擺脫貧困，印度就會贏得自治。他正是依據這種思想製訂了基礎教育計劃。1937年，甘地在《哈裏真》上係統闡述了自己的教育思想並將之命名為“基礎教育”，其中心是訓練兒童參加手工藝的生產勞動，教給他們有助於在一個合作性社區裏生活的態度和價值準則，從而使鄉村沿著這個方向發展，建設起自給自足小型社區所組成的理想社會。這種教育思想與印度原有教育有諸多不同之處，所以甘地又稱之為“新教育”。
在《論新型大學》（Of New Universities）一文中，甘地闡述了基礎教育的基本要素：①真正的教育應該是自立的；②手工技能將自始至終得到應用，也就是說，學生的手每天都將熟練地勞動一段時間；③教育須用該省語言作為傳授媒介；④各種教派的宗教培訓在基礎教育中將沒有地位，而將代之以基本、普遍的道德原則教育；⑤不管學生是兒童還是成人、男性或女性，教育將延伸至他們的家；⑥既然數百萬接受基礎教育的學生會將自己認為是印度的全體，他們必須學習一種跨省的語言。[101]
（一）基礎教育的宗旨
甘地設計的基礎教育計劃，是一種通過工作、在工作中和為了熱愛工作的教育。他強調，所有的科目都必須考慮到國家、人民、生活、身體和社會的環境。他將手工勞動引入課程，並以此作為新教育計劃的中心，使所有課程均圍繞手工勞動展開。他認為，“引入手工勞動的目的並不是為了培養工匠，而是發掘它的教育價值，手工勞動有著社會與心理的基礎”，其目的在於得到身心的全麵訓練、促進社會平等、實現學校經濟自立。
1.身心的全麵訓練
甘地認為，真正的教育能夠幫助人們了解“阿特曼”、我們真實的自我、神和真理。人們學習、研究知識的不同分支，也是為了了解自我。教育還必須基於真理與愛，通過道德教育或品質訓練，培養人們樹立一種為實現偉大目標而拋棄自己的一切的信念。
甘地提出，教育意味著使孩子和成人在身體、心理和精神方麵都得到全麵的最好的訓練。隻有對兒童身體的各個器官如手、腳、眼、耳、鼻等進行適當訓練，才能達到真正的智力教育。他認為，一個兒童能靈巧地運用身體的各個器官就為其智力的發展提供了最佳、最快的途徑。但他同時指出，如果心理和身體的發展與相應的心靈覺醒不能同時進行的話，那麽心理和身體的發展也隻能是片麵的。他將心靈的教育稱為“精神訓練”。他認為，精神訓練是一種特殊的工作。發展精神就是形成性格、認識神和實現自我。“隻有當一個兒童的心理教育與身體和精神機能的教育同時進行時，他的心理才能得到適當和全麵的發展。這三者構成了一個不可分割的整體。因此，根據這種理論，以為它們三者能分別或相互獨立的發展，那將是一個嚴重的錯誤。”[102]
因此，甘地不讚成印度當時“總是竭力給孩子們的頭腦填滿各種知識，而不考慮如何激勵和發展他們自己的智力”的教育。他認為，需要用適當的體力勞動作為智力訓練的主要手段來教育兒童。圍繞某種專門職業，如飼養家禽、木工、紡紗、編織或其他類似的手工藝，使兒童產生對工作的興趣並發揮出最高的技巧，在此過程中訓練兒童的頭腦、身體、手藝和技術等，以喚醒每個人生來就有的某種稟賦和能力，並使他將來成為他所學的那種手藝的能手。[103]因此，基礎教育的課程以手工藝勞動為中心進行設置。
甘地認為，兒童的教育主要是父母承擔的義務。故而，對於身心的全麵訓練而言，創設一個生動的教育環境遠比建立眾多學校重要得多。一旦這樣的環境在其堅實的根基上建立起來，學校就將完結其使命。
2.促進社會平等與學校經濟自立
在印度，種姓等級森嚴，手工藝生產通常被視為是最底層最卑賤的種姓所從事的技藝，多屬於“不可接觸者”。甘地對外反對英國殖民政府的不公正，對內則試圖從印度社會內部消除不平等和不公正。甘地認為，英國無權統治印度，但印度也隻有在糾正了其社會痼疾以後才能勝任自治。[104]“不可接觸者”製度就是印度的社會的痼疾之一。隻要“不可接觸者”製度的詛咒還在汙染著印度人的心靈，那麽他自己在世界眼中就是一個“不可接觸者”，而一個“不可接觸者”是不能夠贏得非暴力自治的。去除“不可接觸者”製度意味著像對待自己的親友那樣對待被稱為“不可接觸者”的人。[105]1915年5月25日，甘地在阿赫梅達巴建立的非暴力抵抗學院，就試圖通過接受“不可接觸者”家庭並與之一同生活，來動搖“不可接觸者”製度。
在教育領域，甘地試圖改變僅注重高等種姓階級的印度教育傳統與殖民教育製度，通過將“不可接觸者”從事的手工藝設置為中心課程並開辦生產性學校，打破社會等級的樊籬，視每一種職業具有相同的價值。在他的著作中，他提到美國學者約翰·羅斯金（John Ruskin）《直到最後》一書給他的啟發：經濟的繁榮需要關注全民的利益；體力勞動（如理發師）與腦力勞動（如律師）具有同等價值；有價值的生活是勞動者和工匠的生活。甘地還曾與托爾斯泰交流對個人自由和平生活權利的讚頌與對一切形式的壓迫的否定。[106]
在手工藝生產中，甘地將紡車作為最重要的工具。紡車是印度所發現的早期手工藝的一種。在早年，印度人的衣服都是使用紡車織成。但因為紡車限於未受過教育的工匠使用，它逐漸衰落乃至被廢棄。甘地認為，西方文明的機器化大生產帶來了嚴重的失業問題，而使用紡車進行手工勞動，則可以使千百萬處於半失業半饑餓狀態下的印度勞苦大眾獲得生存的機會，並使人人處於平等的地位。他認為：“‘紡車’一詞的最真實的含義，是人類尊嚴與平等的標誌。”[107]他將紡車視為實現非暴力社會理想的媒介，利用紡車紡織成為經濟自主運動的主幹，希望通過使用紡車，消除競爭與剝削，使印度人擁有簡樸寧靜的生活。
甘地相信，他的通過紡織等手工勞動來傳授基礎教育的計劃，是具有深遠影響的無聲的社會革命的前奏。它將為城市和鄉村的關係提供健康和道德的基礎，並將為消除當前社會不安定的邪惡和階級之間敗德的關係長期奮鬥，它將抑製印度鄉村的逐步衰落，建立一個更公正的社會秩序的基礎。其中，“有產者”與“無產者”之間沒有不自然的分界線，每個人都享有基本生活的工資與自由的權利。而所有這些並不伴隨在印度這樣廣闊的大陸實行機械化可能涉及的血腥的階級戰爭恐怖，或者巨大的資本支出。最後，它並不需要高度專業化的天才，它將使大眾將命運掌握在他們自己手中。[108]而隻有通過教育民眾，使所有的人都獲得抵製濫用權力的能力的時候，印度的自治才能實現。
甘地相信，當社會最底層兒童的基礎教育課程得到開展時，“教育”將獲得“平等”的象征意義，社會的既定結構亦將由此得到改變。
甘地在其初等教育規劃中，尤其考慮了印度農村的需要。他建議，大學應該建在鄉村，為印度廣大的鄉村服務。[109]總體而言的工業和特指的紡紗，也應該有助於農村生活的改善。在學校裏，采取何種特定產業作為教學媒介則需要取決於當地情況。例如，鄉村的人們可能告訴你他們對農業感興趣，而對紡紗不感興趣，在這種情況下，就要選擇前者作為教學媒介。在《關於學生》（About Student）一文中，他進一步認為，教育必須證明它促進了其所在國家的發展。[110]他還認為，大學教育應當與國家的需要聯係起來。
在學校財政方麵，甘地認為，真正的教育必須自立，從而擺脫對政府撥款的依賴並免受政府的幹涉。他建議，一個民主的國家不應為建立大學而籌措經費，而應該由需要大學教育的人提供，各產業（礦業、商業、醫藥、農業等）也應該為他們所需要的畢業生的培訓支付費用。在基礎學校開設生產性的課程，學生生產的產品將由其家長購買或在市場出售，使學校通過生產的收益獲得教育經費，從而達到財政的自我維持和經濟自給，擺脫政府控製，實現教育自主。
（二）基礎教育的擴展
甘地認為，印度是以鄉村為基本單位的農業國家，基礎教育的設計如果忽略了70萬鄉村和數百萬農民，也就意味著忽略了印度。為了教育印度廣大的農村民眾，甘地認識到基礎教育的範圍需要擴展，它應該包括每個人在生命每一階段的教育。其中，成人教育成為一個重要的方麵。
在甘地看來，成人教育的目的在於使男人和女人在各方麵成為更優秀的公民，女性和“不可接觸者”亦包含在內，使所有成人均納入成人教育之中。成人教育應教導鄰裏和睦，斬斷“不可接觸者”製度與社會問題的根基。成人教育意味著教育者用成人自己的語言，給予他們一種純粹的和對社會有用的生活所需要的全麵的教育。如果他們不能做到自立，那種教育就是有著嚴重缺陷的。[111]
在教學方式上，甘地倡導靈活的傳遞先生製：“每一個人在獲得關於自我這一真理的知識時，都同時是一個教師和學生，在他所知道的意義上，他是一個教師；在他需要學習的事物的意義上，他又是一個學生。如果我們比我們的鄰人對於某種事物知道得多，我們就應該樂於與他分享我們的知識，並同樣樂意從他那裏學到他所知道得比我們多的東西。如果我們能夠經常與他人交流這些知識，那麽我們就不會感到教師的缺乏，教育也就會成為一個沒有痛苦和自發的過程。”[112]他認為：“基礎教育學校的教師必須將自己看作屬於全體的教師，當他接觸到任何一個人時，無論是男人或女人，青年或老年，他都要問自己：‘現在，我可以給這個人什麽呢？’”。在進行基礎教育的地方，兒童也可以作為父母的教師，這樣，鄉村裏的農民與工人也可以獲得成人教育。
同時，甘地認為，在沒有教師的情況下，教育也可以進行。人真正的教師是他自己，經驗是最大的學校。例如，很大一部分手工藝在學校是學不到的，而隻能在車間裏學習到，從學校裏獲得這方麵的知識隻能是鸚鵡學舌。其他科目也可以從書中自學。因此，成人最需要的就不是學校，而是對知識、勤奮與自信的渴求。
在教育內容上，甘地認為，成人教育要從教育成年學生認識他們的國家的廣大和偉大開始。村民的印度隻是在他的村莊之內，他到另一個村中就說他自己的村子是他的家。印度對於他隻是一個地理名詞。因此，成人教育首先就是用口頭語言對成年人進行關於國家的政治教育。他認為，應該為成人文盲建立夜校。但他們不必一定學習讀、寫、算，而可以通過講座的幫助接受基本知識，但如果他們願意，則可以為他們安排讀、寫、算課程。
1945年，在甘地的建議下，全印民族教育工作者會議決定將基礎教育擴大至四個階段：前基礎教育，對象為3～6歲兒童；基礎教育，著重於7～14歲兒童；後基礎教育，服務於完成基礎教育的年齡主要在15～18歲的學生；成人教育，以父母為主要教育對象。要求通過勞動和服務促進教育與社會的聯係以及印度農業的發展。
（三）以手工勞動為中心的課程設置
甘地批評那種隻有書本知識但缺乏生活技能的教育內容。在評論孟買的教育時，他說道，在城市中成長的兒童可以熟記詩歌並像鸚鵡一樣背誦出來，他們會跳舞、模仿、擊鼓、回答關於曆史與地理的問題……但如果叫他們修理一把椅子或補一件破了的衣服，他們就做不了。迄今為止，他們所接受的課程尚不能保證使他們成長為公民。[113]他相信，兒童隻有在基礎教育中接受職業基礎訓練，方能自立起來並從中獲益。
在甘地的基礎教育計劃裏，初等教育課程包括兒童的母語、數學、自然科學、社會科學、地理與曆史、手工或多種技術工作、物質文化（physical culture）、印地語、美術與音樂。[114]每一門科目都圍繞手工勞動進行。教師不是機械地將手工藝教給學生，而是盡量采取口頭的方式科學地教給他們，每一道工序進行時，都應該闡明其原理。根據每個兒童的特殊資質決定他（她）工作的種類。他相信，這種教學方式可以使兒童的心智和靈魂得到最大發展。
在他對印度教師的講演中，他建議，學生上學日的5小時中，4小時用於手工勞動，1小時用來講解學校手工的科學知識和不能包含於手工課的其他科目。在講授手工時，曆史、地理與數學的部分或全部知識可以包含其中，語言和語法可以作為其中的一部分，正確的發音也可自然地包括進去。教師可以將手工作為這些知識的載體。在教兒童正確語言的過程中，語法的知識也就自然地教給了他們。兒童必須從一開始就學習正確的運算步驟，因此，教學應始於數學。整潔也不是一個單獨的科目，兒童必須在做任何事情時都保持整潔，從幹淨、整潔地上學開始。兒童學習字母也可以通過手工勞動。甘地建議，讀應該先於寫，字母應該被當成圖畫，教兒童認識，然後教他們畫字母，就像他們畫一隻烏鴉或鸚鵡那樣，而不要讓兒童一遍一遍地摹寫字母。當他們學會輕鬆地畫圖時，再教他們寫字母，這個階段完成後，他們會從一開始就寫得一手好字。這也就是甘地所主張的任何事物都不能強行教給學生，教給兒童的一切都應該使他感到有興趣，對兒童的教育應該像遊戲，並將遊戲作為教育的一個基本部分。甘地認為，以手工藝勞動為中心，任何一門科目都可以在職業訓練的同時教給兒童。[115]
甘地以紡車為例，說明以手工藝為中心的多種科目教學。他認為，如果印度人想在當今恢複其往日的輝煌及恢複、重建鄉村生活，那麽，對兒童的教育必須始於紡車。他所設計的課程首先是將紡車在日常生活中的地位教給兒童，然後向他們簡短介紹紡車的曆史及它衰落的原因，跟隨其後是關於印度曆史的簡介以及機械課程——講授紡車的構造、棉花特性、種植及生長地區的相關知識，通過這些，使學生涉足農業。[116]
由此可見，甘地的基本思想是通過手工勞動，使兒童得到身體、智力及心靈的全麵教育，通過教授手工勞動的步驟，將曆史、地理、數學等所有相關知識教給學生，從而引導出兒童內在的一切潛能。甘地表示相信，如果采納了這種教育，一個直接的結果將是自立。但自立的特征並不是它成功的標誌，它成功的標誌在於通過以科學的態度教授手工藝，引導學生成長為全人。
在甘地的基礎教育計劃中，並不包含宗教教育，在充滿諸多宗教衝突的印度，甘地擔心教授宗教將導致衝突，而不是和諧。另一方麵，他認為各種不同宗教所存在的普遍真理，可以並且也應該教給兒童。但這種真理不是通過詞語或書本教給學生的，兒童隻能通過教師的日常生活學習這些真理，如果教師身體力行真理與正義的原則，兒童就可以認識到真理與正義是一切宗教的基礎。[117]甘地相信，所有宗教的本質都是相同的，每一個人都應該像尊重自己所信奉的宗教那樣熱愛並尊重其他人的宗教。他還強調，忘卻諸如印度教徒、穆斯林、波希人、基督教徒、古遮拉特人、馬德拉斯人、旁遮普人、信德人、卡赤人、蘇爾特人等差別的必要性。他認為，這是一個簡單的真理，淺顯易懂，一個7歲的孩子就可以做得到，但教師自身必須首先持此信念。[118]在國民大會（國大黨前身）內部，甘地要求每一個成員打破各種教派之間的界限，無論自己的宗教是什麽，他都要代表印度教徒、伊斯蘭教徒、基督教徒、拜火教徒、猶太教徒等，即代表每一個印度教徒和非印度教徒。
甘地的“非暴力不合作”教育思想及基礎教育思想，對印度的教育尤其是農村教育產生了重要影響，基礎教育計劃通過手工藝與體力勞動以刺激兒童大腦發展的思想，為現代心理學研究和教育實踐所證明。許多教育家歡迎基礎教育，並擬訂了廣泛的實施計劃，幾個大的地區在印度獨立後都以相當大的規模實施了基礎教育計劃。但是，對於甘地所堅持的用紡車作為學習的媒介及維持印度古老手工藝以複興印度的方案，許多知識分子與政治家提出反對意見。他們認為，以科學實驗為基礎的科學教育對於複興印度教育有更重要的作用，通過科學使印度擺脫貧窮也將有更大的價值。印度普通教育與技術教育小組委員會則認為，在初等教育階段過分強調職業性將損害精神的成長，他們還擔心讓兒童在學校生產勞動產品以維持學校財政需要，將“在某種程度上意味著學校內將出現童工”[119]。20世紀60年代，當印度走向工業化的發展道路時，甘地以農村教育為對象製訂的教育計劃逐漸衰落。
盡管如此，甘地的教育思想仍在印度教育史上占有重要位置，而其目標的真誠，以及為窮人的事業獻身的精神，更是得到了廣泛的崇敬。
[1] Moonis Raza＆Yash Aggarwal，Higher Education：Regional Dimension，Journal of Higher Education，Vol.11，No.1 ＆ 2，1985—1986，p.2。引自趙中建：《戰後印度教育研究》，江西教育出版社1992年版，第1頁。
[2] 滕大春：《外國近代教育史》，人民教育出版社1989年版，第619頁。
[3] S. K. Kochhar，Pivotal Issues in Indion Educaiton，Sterling Publishers Private Limited，New Delhi，1984，pp.5-6.
[4] 趙中建：《戰後印度教育研究》，第9頁。
[5] 印度教改革家，1928年創建梵社，其宗旨為：奉梵天為唯一真神，主張改革印度教，反對偶像崇拜、清規戒律、敵視異教，反對殉葬、童婚與多妻製，否定業報輪回，主張男女平等。
[6] 趙中建：《殖民地印度東西方教育之爭及教育西方化的形成》，載《南亞研究》1992年第7期，第65～72頁。
[7] ［印度］A. L. 巴沙姆：《印度文化史》，閔光沛等譯，商務印書館，1997年版，第514頁、第532頁。另據阮煒的《印度：賭的是一個“理念”？》（載《讀書》1999年第3期），作為一個統一國家的印度理念隻是到近代才出現，曆史上的印度由於眾多的民族、紛繁的語言、複雜的宗教狀況，不存在統一的帝國，隻有許多分裂的政治實體：王朝、王國、小邦、地區或更小的行政單位。入侵的穆斯林最早使用“印度教”和“印度人”的稱呼，在曆史上曾起到幫助形成印度民族身份或印度性的作用，在反對英國殖民統治的共同鬥爭中，背景千差萬別的印度人凝聚在一起，加速了印度民族身份的確立。除了印度深刻的文化同質與文化異同性以外，英國殖民統治在客觀上加強了印度作為一個統一國家的建立，如其殖民統治建立的現代工業體係，使印度各地區經濟形成一個共同體，建立了印度作為一個統一國家的物質基礎；從英國繼承的議會民主製度和法律製度鞏固了印度的政治穩定；英語作為全國通用語的“輔助語”被保留下來，對於避免更大的社會分裂起到了積極作用。1947年，隨著英國殖民者的撤離，印度作為一個獨立、統一的國家崛起了。
[8] ［印度］A. L. 巴沙姆：《印度文化史》，第586頁。
[9] 印度種姓製度是一種特有的社會分工形式，亦是印度教的教階製度。種姓製度依據宗教意義上出身的高低貴賤、膚色、精神和職業上的優劣之分確立，曾一度被古印度的婆羅門經書賦予宗教上的“神聖”起源，又從印度教的神、哲學中獲得玄秘的“合理性”證明。種姓的梵文為“Varna”，原意為“色”，主要指皮膚的顏色。膚色上，皮膚白皙的雅利安人自視為高等種姓，把膚色黝黑的達羅毗荼人驅為奴隸，稱其為“達薩”。職業上，執掌宗教事務的僧侶貴族“婆羅門”種姓最為高貴，其次是執掌行政事務與軍事權力的世俗貴族種姓“刹帝利”，再次為從事各種生產活動的平民“吠舍”，最後是從事低賤工作的“首陀羅”。種姓之外還有最底層的“不可接觸者”或稱“賤民”。出生上，《摩奴法論》指4個種姓的人分別從印度教創造神“梵天”的口、臂、腿和腳出生，越靠近身體上部出生的越高貴。同時，印度教的業報輪回理論宣稱不同種姓是自己前世行為的結果，現世的不平等實際上體現著永恒的平等。種姓製度嚴苛，不同種姓各司其職，界限分明，不能變更，不準通婚，種姓之間的往來被嚴格限製，這些規定以嚴刑酷法來維持。詳見歐東明：《印度教與印度種姓製度》，載《南亞研究季刊》，2002年第3期，第64～69頁；吳春燕：《印度教育的發展與印度現代化》，福建師範大學碩士論文，2007年。
[10] 印度獨立之前，印度社會對其最底層群體的一般性稱呼帶有明顯的歧視色彩，即“不可接觸者（untouchable）”“賤民”“原始部落”“野蠻部落（wild tribe）”與“山民（hill tribe）”等。1950年頒布的首部印度共和國憲法宣布“法律麵前人人平等”，以及“不可接觸製（untouchabilitv）”非法，廢除了上述稱謂，而以帶有法律效力的正式稱謂“表列種姓”和“表列部落”代替之，意為“印度總統批準、政府公告確認的、用官方文表列出的特指群體”“表列種姓指經過印度總統公告確認的種姓、種族和部族”“表列部落指經過印度總統公告確認的部落或部落群”。這種法律意義上的稱謂一直沿用至今。2007年，印度表列種姓和表列部落的總人口超過25000萬，占全國人口近25%。詳見趙伯樂：《印度表列種姓與表列部落探析》，載《世界民族》，2010年第1期，第19～28頁。
[11] Swadeshi，意為“自己的國家”。
[12] 林承節：《20世紀初印度的民族教育運動》，載《南亞研究》，1987年第4期。
[13] ［印度］羅·馬宗達：《印度自由運動史》第2卷，加爾各答1963年版，第81頁。引自林承節：《20世紀初印度的民族教育運動》。
[14] 吳式穎：《外國現代教育史》，第338頁。
[15] 薑士林、魯仁、劉政：《世界憲法全書》，青島出版社，1997年版，第588頁。
[16] 薑士林、魯仁、劉政：《世界憲法全書》，第589頁。
[17] ［印度］科奇哈：《印度的憲法與教育》，引自瞿葆奎：《教育學文集·印度、埃及、巴西教育改革》，人民教育出版社1991年版.第183～184頁。
[18] ［印度］納拉萬：《泰戈爾評傳》，劉文哲、何文安譯，重慶出版社1985年版，第3頁。
[19] ［印度］泰戈爾：《我的童年》，金克木譯，人民文學出版社1954年版，第64～65頁。
[20] ［印度］克·克裏巴拉尼：《恒河邊的詩哲》，倪培耕譯，漓江出版社1995年版，第312頁。
[21] ［印度］克·克裏巴拉尼：《恒河邊的詩哲》，第299頁；［印度］泰戈爾：《民族主義》，譚仁俠譯，商務印書館1997年版.第40～41頁。
[22] ［印度］克·克裏巴拉尼：《恒河邊的詩哲》，第343～344頁。
[23] ［印度］克裏希那·克裏巴拉尼：《泰戈爾傳》，倪培耕譯，人民文學出版社2011年版，第6頁。
[24] 即《藝術家的宗教》一文，收入羅達克裏希蘭與米爾赫德合編的《現代印度哲學》一書。
[25] ［印度］巴薩特·庫馬爾·拉爾：《印度現代哲學》，朱明忠、薑敏譯，商務印書館1991年版，第107頁；金克木：《泰戈爾的〈什麽是藝術〉和（吉檀迦利）試解》，引自《印度文化論集》，中國社會科學出版社1983年版，第207頁。
[26] 與此不同，西方式的思維傾向於分析與辯證，在對立力量發生衝突時，堅持分清是與非、真理與謬誤、真知與愚昧、理智與迷信。
[27] ［印度］泰戈爾：《飛鳥集》，鄭振鐸譯，引自華宇清：《泰戈爾散文詩全集》，浙江文藝出版社1990年版，第194頁、第177頁。
[28] ［印度］納拉萬：《泰戈爾評傳》，第225頁。
[29] 梵文為“Visva-Bharati”，“Visva”意為“世界”，“Bharati”意為知識、智慧、文化等，此處指讓所有人、所有宗教信仰者學習的地方。
[30] ［印度］泰戈爾：《人生的親證》，宮靜譯，商務印書館1992年版，第11頁。
[31] ［印度］巴薩特·庫馬爾·拉爾：《印度現代哲學》，第68頁。
[32] ［印度］泰戈爾：《人生的親證》，第24頁。
[33] ［印度］泰戈爾：《我的學校》，引自《一個藝術家的宗教觀》，康紹邦譯，上海三聯書店1989年版，第121頁。
[34] Brij Kishore Goyal，Thoughts of Gandhi，Nehru and Tagore，New Delhi：CBS Publishers and Distributors，1984，p.110.
[35] ［印度］泰戈爾：《我的學校》，引自《一個藝術家的宗教觀》，第121頁。
[36] Teneja，V. R.，Educational Thought and Practice，New Delhi，Sterling Publishers，1983. From Kalyan R. Salker，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，New Delhi：Sterling Publishers，Private Limited，1990，p.21.
[37] Sahitya Akademi，New Delhi，Rabindranath Tagore，A Centenary，Vol.1861-1961，1961. From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.18.
[38] ［印度］泰戈爾：《人生的親證》，第3～5頁。
[39] ［印度］泰戈爾：《飛鳥集》，引自《泰戈爾散文詩全集》，第93頁。
[40] Tagore，Rabindranath，Towards Universal Man，Bombay，Asia Publishing House，1961. From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore；His Impact on Indian Education，p.53.
[41] Sen，Dr. Sachin，The Political Thought of Tagore，Calcutta，General Printers and Publishers Ltd，1942.From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.25.
[42] Mohit Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，New Delhi：Atlantic Publishers ＆ Distributors，1988，p.43.
[43] Kalyan R. Salkar，Rabindranoth Tagore：His Impact on Indian Education，p.59.
[44] Salkar，K. R.，Educational Concepts in the Writings of Rabindranath Tagore，NewDelhi，Sterling Publishers，1986. From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact onIndian Education，p.56.
[45] ［印度］泰戈爾：《我的學校》，引自《一個藝術家的宗教觀》第142頁。
[46] Tagore，Rabindranath，Towards Universal Man，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.75.
[47] Teneja，V. R.，Educational Though and Practice，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on lndian Education，p.21.
[48] ［印度］克裏希那·克裏巴拉尼：《泰戈爾傳》，第329頁。
[49] ［印度］克裏希那·克裏巴拉尼：《泰戈爾傳》，第330頁。
[50] 同時，泰戈爾也敏銳地看到蘇聯教育體製的模式化。而他反對將兒童心智標準化並使他們的思考強行一致。他的理想是，允許兒童在充分的自由中決定自己的生活並發展多種興趣，參加眾多可以刺激其潛能並強化他們自我發展成為一個全人的活動。如果所有人的思想都被強行達成一致，那麽，它所造成的不僅是一個沉悶的，同時也是一個機械化循規蹈矩的貧瘠世界（Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.40.）
[51] ［印度］克裏希那·克裏巴拉尼：《泰戈爾傳》，第6頁。
[52] ［印度］泰戈爾：《吉檀迦利》，冰心譯，引自華宇清：《泰戈爾散文詩全集》，第13頁。
[53] 吳國珍：《泰戈爾的民族教育思想》，載《民族教育研究》，1992年第4期，第83～90頁。
[54] ［印度］克·克裏巴拉尼：《恒河邊的詩哲》，第232頁。
[55] Tagore，Rabindranath，Towards the Universal Man，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.25.
[56] ［印度］泰戈爾：《人生的親證》，第129頁。
[57] ［印度］泰戈爾：《吉檀迦利》，第13頁。
[58] Tagore，Rabindranath，Towards the Universal Man，from Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.27.
[59] Mohit Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，p.43.
[60] ［印度］巴薩特·庫馬爾·拉爾：《印度現代哲學》，第91頁。
[61] ［印度］泰戈爾：《人生的親證》，第18頁。
[62] ［印度］巴薩特·庫馬爾·拉爾：《印度現代哲學》，第90頁。
[63] 德國浪漫派詩人諾瓦利斯曾給哲學以相似的比喻：哲學就是懷著一種鄉愁的衝動到處尋找家園。
[64] ［印度］巴薩特·庫馬爾·拉爾：《印度現代哲學》，第90頁。
[65] 轉引自宮靜：《談泰戈爾的教育思想》，載《南亞研究》，1991年第2期。
[66] Kalyarn R. Salkar，Rabindranath Tagone：His Impact an Indian Education，p.157.
[67] Mohit Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，p.75.
[68] ［印度］克·克裏巴拉尼：《恒河邊的詩哲》，第314頁。
[69] 泰戈爾之名為RABINDRANATH，即R**I（=RABI）+INDRA+NATHA＝太陽+帝釋天（因陀羅）+天主。太陽出於東而沒於西，連接東西而不分東西之意。詳見泰戈爾：《我的童年》，第67頁注。
[70] ［印度］克·克裏巴拉尼：《恒河邊的詩哲》，第315頁。
[71] Mohlt Chakrabarti，Philosophy of Education of Rabindranath Tagore：A Critical Evaluation，p.75.
[72] 80餘年過去了，本文寫作時（1999年4月），巴爾幹半島在20世紀第三次陷於炮火，烏雲再次聚集在人類上空。
[73] ［印度］泰戈爾：《人生的親證》，第99頁。
[74] Sinha，Sasadhar，Social Thinking of Rabindranath Tagore，Bombay，Asia publishing house，1962.From Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.43.
[75] See Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.43.
[76] ［印度］克·克裏巴拉尼：《恒河邊的詩哲》，第9頁。
[77] Kalyan R. Salkar，Rabindranath Tagore：His Impact on Indian Education，p.127.
[78] 泰戈爾：《我的學校》，引自《一個藝術家的宗教觀》，第147～148頁。
[79] 刺客戈德塞（Nathuram Vinavak Godes）與甘地同為印度民族主義者，致力於為複興印度而奮鬥；與甘地同為虔誠的印度教徒、苦行者；都認為印度教應該取消種姓；都反對分割印度。表麵上戈德塞是因為印巴分治而刺殺甘地的，但實質有著文化上更深刻的原因。兩人對印度文化的理解不同。甘地認為印度傳統文化從思想上教導了倫理道德修養的“非暴力”理論，精神力量勝過物質力量，通過罷工、抗稅等“非暴力不合作運動”，印度人的精神力量超過統治者，可以使統治者陷入困境，無武器也能獲勝，所以首先要鼓舞士氣，喚起民族自信心。戈德塞認為，史詩和往世書所傳的印度教的核心精神是戰鬥，而近1000年的非印度教徒統治，已經使印度教徒衰落下去，因而需要提倡勇武與戰鬥，他認為甘地的“非暴力”思想削弱了印度的鬥爭精神，成為障礙，必須除去。按照他的理解，印度神歌《薄伽梵歌》正是以行動為中心，教導戰爭並不惜殺死本族尊長及親屬的理論。所以，他認為自己是為了印度母親而向這位被稱為印度父親的甘地執行死刑，因為甘地沒有盡印度的父親之職而成了巴基斯坦的父親。他在法庭上以英語發表的供詞，竟使得法官與旁聽群眾為之動容。印度文化的複雜及其所包含的對立麵的複合體，由此可以窺見。詳見金克木：《略淪甘地之死》，引自《比較文化論集》，生活·讀書·新知三聯書店1984年版。）
[80] 張東春：《美國學者對甘地的認識和研究》，載《吉林大學社會科學學報》，1986年第2期，第93～96頁。
[81] Atman（atma），神我（阿特曼），靈魂，自我，與梵（世界精神）同一。
[82] 張東春：《美國學者對甘地的認識和研究》，載《吉林大學社會科學學報》，1986年第2期，第93～96頁。
[83] 《青年印度》，1920年8月4日。
[84] 《印度民族主義運動（1885—1947）文件選輯》，引自《世界史資料叢刊：一九一七—九三九年的印度》，吳成平選譯。商務印書館1996年版，第44頁。
[85] 《世界史資料叢刊：一九一七 —一九三九年的印度》，第43頁。
[86] ［印度］巴薩特·庫馬爾·拉爾：《印度現代哲學》，第129頁。
[87] 《青年印度》，1920年8月11日。
[88] Brij Kishore Goyal，Thoughts of Gandhi，Nehru and Tagore，CBS Publishers and Distributors，1984，p.3.
[89] 張東春：《美國學者對甘地的認識和研究》，載《吉林大學社會科學學報》，1986年第2期，第93～96頁。
[90] 《世界史資料叢刊：一九一七—一九三九年的印度》，第55頁。
[91] 王婷婷、熊建輝：《教育是實現持久和平與可持續發展的基礎——聯合國教科文組織甘地和平與可持續發展教育研究所解讀》，載《世界教育信息》，2014年第5期，第21～25、第34頁。
[92] Gandhi，The Collected Works of Mahatma Gandhi，V90，Ahmedabad：Navajivan Trust，1983，p.443.
[93] Gandhi，“Speech at Prayer Meeting”，from The Collected Works，of Mahatma Gandhi，V33，p.472.
[94] ［印度］甘地：《甘地自傳——我體驗真理的故事》，杜危、吳耀宗合譯，商務印書館1995年版，第272頁。
[95] Gandhi，“Discussion with Educationists”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.117.
[96] Gandhi，“Letter to Narandas Gandhi”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，p.162.
[97] Gandhi，“Constructive Programme”，from Homer A. Jack，The Gandhi Reader，A Source Book of His life and Writings，Samata Books，Madras，1983.
[98] 黃心川：《印度近現代哲學》，商務印書館1989年版，第160頁。
[99] Gandhi，“Faith in Indian Civilization”，from Raghavan Iyer，The Essential Writings of Mahatma Gandhi，Oxford University Press，New Delhi，199l，p.102.
[100] 張東春：《美國學者對甘地的認識和研究》，載《吉林大學社會科學學報》，1986年第2期，第93～96頁。
[101] Gandhi，“Of New Universities”，The Collected Works of Mahatma Gandhi，V89，pp.404-405.
[102] 《哈裏真》，1937年5月8日。
[103] 《哈裏真》，1937年9月18日。
[104] Gandhi，“Benares University Speech”，from Homer A. Jack，The Gandhi Reader：A Source Book of His Life and Writings，Madras：Samata Books，1983，p.128.
[105] Gandhi“Implications of Constructive Programme”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V72，p.379.
[106] ［印度］克裏什那·庫馬爾：《默罕達斯·卡拉姆昌德·甘地》，引自［摩洛哥］紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第66頁。
[107] 《世界史資料叢刊：一九一七—一九三九年的印度》，第95頁。
[108] Gandhi，“Primary Education in Bombay”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.169. 1924年，當有人問甘地是否反對一切機器時，他回答，他所反對的是機器狂，而不是機器本身。他認為機器的節省時間和勞力的價值應該是為了全人類，而不是為了一部分人，財富應聚集在全人類手中，而當時，機器使得少數人淩駕於千百萬人之上。
[109] Gandhi，“A Talk”（New Delhi. June 25，1947），from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V88，p.207.
[110] Gandhi，“About Students”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V89，p.114.
[111] Gandhi，“Speech On Nayee Tallm”（1945），from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V82，p.144.
[112] Gandhi，“Education”（July 10，1932），from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V50，pp.182-181.1938年8月，陶行知曾訪問印度，與甘地論及（當時甘地處於靜默的戒律中，所以討論用筆進行）大眾教育時，陶行知向甘地介紹了中國開展的傳遞先生製（每一個人都將自己學到的東西傳遞給身旁的人）與小先生製（兒童將自己學到的知識教給自己不識字的父母）。甘地對此非常感興趣，並請陶行知將“傳遞”先生與“小”先生是如何培養的、如何教學的及其效果寫下來。他們還討論了日本侵華與中國人民的抗戰，甘地表示了訪華的願望。（Gandhi，“Discussion with Hengchin Tao”，From The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，pp.250-252.）
[113] Gandhi，“Primary Education in Bombay”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.166.
[114] Gandhi，“In Support”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，p.243.
[115] Gandhi，“To National Teachers”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V66，pp.150-151.
[116] Gandhi，“Talks on Vocational Education”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67.
[117] Gandhi，“Talks on Vocational Education”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，p.154.
[118] Gandhi，“Letter To Jamnalal Bajaj”，from The Collected Works of Mahatma Gandhi，V67，p.116.
[119] ［印度］克裏什那·庫馬爾：《默罕達斯·卡拉姆昌德·甘地》，引自［摩洛哥］紮古爾·摩西：《世界著名教育思想家》，第2卷，第71頁。