第四節 布魯姆的掌握學習理論
一、生平與著作
布魯姆（B.S. Bloom，1913—1999）是美國當代傑出的心理學家和教育學家。自1943年獲芝加哥大學博士學位後，長期投身於教育問題的研究。20世紀四五十年代曾任芝加哥大學的主考人，提出了有關教育目標分類的係統學說以作為課程編製和評價的依據，《教育目標分類學》是他這方麵研究成果的集中體現。該書的第一分冊（1956年）是有關知識領域的，之後又出版了有關情感領域的第二分冊（1964年）。《教育目標分類學》在美國的發行量超過100萬冊，被翻譯成多國文字，深受廣大教育理論工作者和實踐工作者的歡迎。
從20世紀60年代起，布魯姆的研究重點轉向環境因素與人類特性之間的關係，探求各種學習能力差異的產生根源。1964年他撰寫了《人類特性的穩定與變化》一書，闡述了兒童能力發展的過程、意義和影響發展的主要因素，為他後來提出改進教育實踐的建議奠定了理論基礎。1968年，布魯姆在卡羅爾（J. B. Carroll）“掌握學習”概念的啟發下，撰寫了《為掌握而學習》一文，發表於加利福尼亞大學《成績評定評論》雜誌，這標誌著他“掌握學習”教學法思想的初步形成。
20世紀70年代，布魯姆的教學研究取得了豐碩的成果。他進一步發展和完善了“掌握學習”的思想，提出了“為掌握而教”和“為掌握而學”的係統理論，並使之產生了世界性的廣泛影響；布魯姆1976年所著的《人類特性和學校學習》（Human Characteristics and School Learning）一書被譽為美國20世紀70年代“最有意義的教育研究成果之一”；他在《學生學習的形成性評價和總結性評價手冊》（1971年）中所提出的教育評價新概念，被認為對現代教育改革做出了極為重要的貢獻。
20世紀80年代，布魯姆在深入研究了英才的成長過程的基礎上所著的《發展青少年的才能》（1985年）一書，充分肯定了環境和教育因素在英才成長中的關鍵作用，為他“掌握學習”的理論再次進行了佐證。
布魯姆不僅是“國際教育成就評價協會（IEA）”的創建人之一，而且曾是首任“美國教育研究協會（AERA）”的會長。晚年仍擔任許多國家課程和教育評價的顧問工作。
除前述著作外，布魯姆的其他重要教育著作還有：《掌握學習》（Master Learning，1971年）、《評價促進學習》（Evaluation to Improve Learning，合著，1981年）、《我們的兒童都能學習》（All Our Children Learning，1981年）等。
二、基本教育觀點
布魯姆在深入考察了影響學生學習的各種因素的基礎上，指出傳統教育中那種把學習成就的差異歸之於遺傳、撫養、運氣等因素的觀念是錯誤的。他發現在人類的許多最顯著的特征中，成長最快的階段是兒童出生後的最初5年，這既包括諸如身高一類的生理特征，也包括諸如語言、能力等發展方麵的智力特征。他指出，若17歲時測得的智力成熟度為100%，那麽從出生至4歲占50%，5～8歲占30%，9～17歲占20%，顯然，幼年期是人的身體和智力發展的最重要的時期，為此，布魯姆十分重視兒童的早期教育。布魯姆的兒童智能觀和早期發展思想在世界範圍內產生了廣泛影響，激發了人們對兒童啟蒙教育計劃和學前教育的興趣和關注。
在影響人身心發展的因素上，布魯姆十分注重環境和教育因素所起的作用，他指出，個人賴以生存、發展的環境，對處於迅速發展時期的某些特性影響最大，而對於處於緩慢發展時期的某些特性影響較小。由於幼兒階段是兒童身心發展變化最快的時期，所以，環境對這種變化發展的影響起著舉足輕重的作用。尤其是幼兒階段大多數人都是在家庭中度過的，家庭環境對兒童的身心發展最有影響。布魯姆和他的助手經過調查、實驗證實：從處境不良轉換到富裕環境裏的兒童，其心理成長的速度一般是加快了。比如，出生和成長在費城的黑人學生平均智商為96～97，而南方偏僻農村地區的黑人學生遠低於這個智商水平。要使這些學生也達到費城黑人學生的平均水平，則必須給他們更多的刺激，或轉到類似於費城的城市才有可能。
在個體充分發展的可能和教育的職能問題上，布魯姆認為雖然人類在學習、思維以及達到某種規定成就水平的能力上存在著差異，但這些差異在他看來並不像人們所想象的那麽大。他堅信，每個人隻要給予他足夠的時間，采用適當的方法，都是能夠達到教學規定的標準的。這正是學校的職責所在。他說：“教育必須日益關心所有兒童與青年的最充分的發展，而學校的責任是提供能夠使每個學生達到他可能達到的最高學習水平的條件。”[20]布魯姆為此對美國教育實踐中，特別是以布魯納為代表的結構主義課程改革所造成的犧牲大批學生、隻注重少數尖子學生培養的狀況提出了強烈的批評，認為這種做法具有“當今教育體製中最浪費、最有破壞性的一麵，它壓製了教師與學生的創造力，降低了學生的學習熱情，也破壞了相當數量的學生的自我形象和自我理念”。[21]要徹底改變這種現狀，首要的是徹底改變對學生及其能力的原有觀念，改變對學校教育職能的錯誤看法，重新樹立對學生學習潛力和教育職能的新觀念。
對人才的成長，布魯姆否認天生能力和特殊天才是先決條件，他通過對一批在各自領域取得傑出成就的人才的長期考察指出：除極少數的比例外，大多數的人才在其發展過程中，環境因素所發揮的作用是主要的，特別是幼年時的家庭環境對人的才能的發展更是起著首要的作用。在布魯姆看來，人才的成長是與專業領域中完成事業的勝利感、創造性勞動的意義和樂趣相伴隨的，而這有賴於全社會對人的才能高度發展的巨大激勵和鼓舞，因而必須為人才的成長提供一個鼓勵優秀的社會環境。
三、教育目標分類
教育目標分類學是由布魯姆為代表的專家們，為使課程編製和測試評價有一個適當的基礎而建立的一種對教育目標的分類體係。它試圖通過對預期教學成果的分類陳述，反映出學生在認知、情感、思想、行為等方麵的變化，使教育目標成為教學與評價的指南。由於布魯姆對教育目標的闡述是對教育在某個階段結束時要求學生達到的行為的表述，因此，它也是一種對學生行為的分類，具有明顯的新行為主義傾向。
布魯姆將教育所應達到的目標劃分為三大領域。
（一）認知領域
這是教育目標中占比例最大的領域，包括從簡單回憶學習材料、按理智任務的目標確定問題性質到綜合新觀念和新材料等活動方式。認知領域的目標又被分為6個類別。
①知識。主要指對具體的知識、處理具體事物的方式方法的知識、學科領域中普遍原理和抽象概念的知識的回憶或再現。在以上3個亞類別中，又可再分出更小的類別，如在具體知識之下，又可分出術語知識和具體事實知識等。
②理解。指對正在交流的材料或觀念的領會或領悟，包括轉化、解釋和推斷3種行為水平。
③運用。指在具體的情境中對概念和原理的使用，它以理解為基礎。
④分析。指將交流內容加以分解，弄清各種概念的層次和關係，包括要素分析、關係分析和組織原理分析。
⑤綜合。指對各組成部分和各要素加以整合，以產生新的模式或結構，它包括以下3個亞類：進行獨特的交流、製訂計劃或操作步驟、推導出一套抽象關係。
⑥評價。指根據內部證據或外部標準而做出的價值判斷。
從認知領域的6個類別可以看出，除第一類是知識外，第二類到第六類均屬能力範疇，其複雜程度也是由低到高的排列。布魯姆的認知領域教育目標分類是一個知識、能力由簡單到複雜的排列體係，每一層次或類別都是建立在前一層次的基礎之上的。比如，評價就涉及對知識、理解、運用、分析和綜合等所有行為的組合。在知識和能力兩類目標中，布魯姆更重視能力目標，因為能力比知識具有更為廣泛的適用性和持續性，它對變化迅速、難測未來的現代社會來說，顯得尤為重要。
（二）情感領域
對人類情感領域的教育目標進行分類是布魯姆教育分類學的一個特色。布魯姆認為，盡管對情感領域進行目標分類很困難，但“情感目標能夠也應該成為美國教育目標的內在部分”。[22]在布魯姆看來，人的興趣、願望、態度、鑒賞、價值觀、義務感、意誌力等特征可按等級層次排成一個由簡單到複雜的連續係列，從一般情感活動出發，用可觀察的行為或成果表述這種內在情感的構造。情感活動是一個內在的過程，在這一過程中，情感成分以單純察覺開始，經過一係列中間階段，最終達到對行為的控製。情感領域的目標可分為接受、反應、價值評價、組織、由價值或價值複合體形成的性格化5個類別，它們分別描述以下5種情感活動形式。
①學習者感受到某些現象和刺激的存在。
②受到充分驅動的積極注意而對現象有所作為。
③對某種價值準則的態度或信念。
④將各種價值整理成一個確立了相互關係的價值體係。
⑤價值體係被個體內化並長期支配和控製個體的行為方式。
以上5個類別各自又可再分為一些亞層。比如，接受類別可分為察覺、願意接受、有控製地或有選擇地注意3個層次；價值性格化類別可再分為泛化心向和性格化兩個層次。
（三）心理運動
這是指運動技能、操作方麵的目標，或某些要求神經肌肉協調運動的目標，常與說、寫活動相伴隨，或與體育、貿易、技術課程聯係在一起。
布魯姆強調將教育目標分為三大領域，並不意味著以上3個領域是各自獨立、互不相幹的。相反，這3個領域，尤其是認知領域和情感領域相互包容、緊密交織在一起。比如，認知目標中有情感成分，情感目標以認知為手段，而情感目標也可作為認知目標的手段，同時實現認知與情感目的。布魯姆的教育目標分類綜合了教育學和心理學的研究結果，具有重大的實用價值，已被廣泛運用於教學實踐，對課程、評價和教學都產生了很大的影響。
四、掌握學習理論
掌握學習是布魯姆教育思想極為重要的組成部分，是他在前人相關思想的基礎上做出的創造性的發揮和總結。
布魯姆掌握學習理論充分肯定學生的學習能力，認為學生學習的個別差異是“人為的和偶然的，而不是個體所固有的”。[23]差異的原因不在於他們掌握材料的能力，而在於學習的速度，而“隻要有合適的學習條件，絕大多數學生在學習能力、學習速率和繼續學習動機等方麵將變得十分相近”。[24]也就是說，隻要教師在選擇適當教材的基礎上，對學生的學業成績真正有所期待，經常對學生的進步給予反饋和評價，那麽，90%以上的學生都能掌握學校所規定的課程內容。布魯姆的掌握學習的思想是針對傳統教育將班級上課製中學生學業成績與能力的正態分布混為一談，並將學業成績的正態分布視為理所當然的前提假設提出的。布魯姆指出，在大多數教師的觀念中，隻有1/3的學生是勝任學習的，另有1/3將不及格或剛剛通過，餘下的1/3則處於中間狀態，這是一種非常錯誤的觀念。他指出，如果學生對一門學科的能力傾向是呈正態分布的，隻有當所有學生都接受相同內容和時間的教學時，他們的成績才是正態分布，如果每個學生都能得到他自己學習所需要的時間和質量的教學，那麽，絕大多數的學生都能掌握所教的學科，甚至達到熟練的掌握程度。在這種情況下，能力傾向的差異與學業成績沒有必然的聯係，兩者的相關係數接近於零。可見，掌握學習理論所強調的是每個學生都有能力理解、掌握任何教學內容，並達到較高的學業成績水平，它所關心的是使教學適應學生的需要和特征，照顧學生的個別差異。
布魯姆在上述論點的基礎上，進一步分析了影響學生學習結果的3個變量。
①初始認知特征。學習者在學校的學習是建立在一係列初始學習的基礎上的，這種初始學習帶有的認知特點是影響學生學習結果的一個重要變量。
②初始情感特征。指學習者在學校學習過程中，對學習、學校的態度和動機，它直接影響學生學習的努力程度，包括積極和消極兩個方麵。如果學生在學習第一項任務時完成得較好，那麽，在學習第二項任務時就會表現出積極的心態；反之，如果學得不好，就會喪失熱情和信心。
③教育的質量。指學習的提示、練習和強化適合學生需要的程度。由於不同的學生達到掌握所需要的教學類型和質量是十分不同的，因此，教學質量的判斷應以教師在各個學生身上所花的努力而不是整體班級所花的努力為依據。影響教學質量的因素，在布魯姆看來，主要有以下3個方麵：一是提示，指為學生呈現材料的清晰度；二是參與，指學生積極參與學習的程度；三是反饋—矯正，這是對教育質量影響最大的因素。
布魯姆對影響學習結果的變量的分析，構成了他掌握學習、教學理論的基礎，並為他提出完整的改進學校教學、掌握教學策略提供了依據。
布魯姆所倡導的掌握學習的教學，以教師的班級授課製與小組輔導教學為組織形式，教學進度由教師掌握，學生在教學集體中相互合作進行學習，教學內容通常被分成兩個星期為一個周期的單元，在每個單元完成之後進行“診斷測驗”，以發現學習中存在的問題。其具體過程是：首先，根據學生的初始條件確定教學內容和目的要求。其次，實施所擬定的教學計劃。再次，在一個單元的教學完成之後，對學生進行測驗，以確定學生是否學會所教的內容。最後，根據學生在測驗中暴露出來的問題，由教師有計劃地再進行一次不同於第一次的個別講解，“對沒有命中的目標再射一箭”，即“給學生第二次機會”。而對已通過測驗，已掌握了學習內容的學生，則可讓他們自己做一些補充性的練習，等待全班同學一起進入另一個單元。
布魯姆認為，要使掌握學習的教學得以順利展開，必須注意以下4個要點：第一，每一個學習單元都要有明確的、有待完成的一組學習目標；第二，對全體學生所要達到的最低限度標準，必須有明確的界定；第三，要明確在測驗中，預定的目標是否達到；第四，對未達到的目標，要根據測驗結果所表明的每個學生的實際情況和需要進行相應的教材輔導和矯正性輔導。
總之，掌握學習的教學模式注重目標分析、診斷測驗、補充性輔導等，而矯正—反饋程序更是這一模式的核心。與傳統教學相比，掌握學習的教學具有一些突出優點。比如，它有助於學校中學生學習成績的大麵積提高，有助於提高學生學習效率和能力，有助於激發學生學習的興趣，增強學習的信心。對減輕學生為分數而競爭的緊張關係，建立良好的集體合作生活和氣氛也頗有裨益。布魯姆還根據現代社會邁向終身教育時代的特點，要求從終身教育的高度理解掌握學習，他指出：“現代社會要求終身繼續學習……掌握學習能夠給予在校學習的熱忱，並能夠使他們（指學生——筆者注）養成終身對學習感興趣。正是這種繼續學習，應該成為教育製度的主要目的。”[25]布魯姆的這種理解頗具啟示意義。
五、教育評價理論
布魯姆對傳統教育評價單純對學校學生進行等級劃分、隻起選拔作用的性能極為不滿，認為這種貼標簽式的成績評價對學生的學習及今後職業、人格方麵的發展都是不利的。應當將傳統的、以分等與篩選為主的評價改變為以改進教學為中心的評價，使評價發揮促進學習者學習的作用。為此，布魯姆把教育評價分為三大類。
（一）診斷性評價
一般指在教學開始前進行的，對學習任務所需的先決認知條件和先決情感條件進行的評價，其目的不是給學生貼標簽以決定要把學生分入好班或差班，而是為了使教學更加適合學生的背景和需要，以促進學生的學習。它包括對學生學習準備程度的診斷和對學生做出適當的分置，診斷性評價通常以過去的成績報告單、技能或情感調查表和標準化診斷性測試為依據。
（二）形成性評價
布魯姆借用並擴大了斯克裏文（M. Scriven）使用的形成性評價的概念，將形成性評價視為在教學過程中（通常在各個單元教學後）進行的對某一具體學習任務掌握的程度的評價。這種評價要求在課程編製、教與學的各個過程的形成中，收集各種有用的證據，使用係統性評價，以便對上述過程加以改進。故形成性評價包含兩個重要的職能或步驟：一是提供反饋，“形成性測試旨在為教師和學生提供反饋”。[26]這種反饋信息在某種程度上也具有診斷性質。二是用反饋信息來改進教學。矯正依賴於反饋，反饋又服務於矯正。矯正與反饋是形成性評價在教學過程應用中的關鍵所在。形成性評價不是用來給學生評等級而是用來衡量掌握學習是否真正發生。正如布魯姆所說：“由於形成性測試是診斷性的，我們相信它不應用於正式地劃分等級，隻是用它來判斷是掌握了還是沒掌握。”[27]
（三）總結性評價
總結性評價指的是在學期或學年中的幾個大的教學階段後或整個課程結束後，對整個課程或其中幾個重要部分的全麵評定。評價的重點側重於認知能力與技能，其目的主要是針對總的教學效果評定學生的最終學習成績，並根據學生達到最終目標的程度給學生評出等級。
在布魯姆看來，以上3種評價既有區別，又相互聯係。比如，診斷性評價常借助有關總結性評價的結果，總結性評價既為相關內容新的教學確定適當的起點，又可像形成性評價那樣為學生提供反饋。在評定學生的最終成績時，除主要依據總結性評價外，也需參照平時的形成性評價。隻有明確3種評價的不同功能和有機聯係，才能保證教育評價對教與學的真正促進。布魯姆的教育評價思想，特別是形成性評價的概念和方法，也是其掌握學習教學理論的重要組成部分，已在西方教育實踐中得到廣泛的應用，並產生了積極的效果。