第一節 結構主義教育思想概述

結構主義教育思想從其淵源和理論基礎來看源於皮亞傑。皮亞傑早在20世紀二三十年代就開展了對兒童認知結構的研究並創立了發生認識論，為結構主義教育思想奠定了學說基礎。結構主義教育思潮主要是透過西方20世紀五六十年代聲勢浩大的“結構主義課程改革運動”（也稱“學科結構運動”）體現出來的。這場運動的直接發起人和理論代言者是美國的布魯納和施瓦布（J. Sehwab），他們在皮亞傑認知結構理論的基礎上，對知識結構、學科結構進行了悉心的研究。他們認為知識乃是人們賦予經驗中的規律性以意義和結構而構造起來的模式，任何一個知識領域內總存在著基本的知識結構，它通常是由一定的概念體係所組成，揭示著這門學科的主要內容，並製約著這門學科的探索活動。教育工作者必須把這門科學的結構和這門科學所特有的探究方法編製成教材，使學習者通過對教材的學習達到對知識結構的把握、從而對所學學科產生深刻理解。學習者的學習不是環境刺激的被動反應，而是主體自身將其納入自己的認知結構的過程。學習在本質上是發現性質的，教育工作者應當注重發展學生的認知結構，培養學生對知識的自主探求精神，鼓勵對學科結構的直覺理解，養成學習者獨立解決問題的能力。

在結構主義思想的指導下，美國從20世紀50年代末至60年代掀起了全國性的規模浩大的教材、教法改革運動，不少學術組織，如“物理科學研究委員會（PSSC）”“生物科學課程研究會（BSCS）”“化學教材研究會（CHEMS）”“學校數學研究會（**SG）”“小學科學規劃會（ESS）”等都參與了各自學科的課程改革和教材編撰工作。此間編製的小學、中學主要教材多達10餘套，包括數學、物理、化學、生物、地理、科學常識等學科。為使一線教師理解、掌握新教材，還對教師進行了專門的培訓工作。在這場運動中，湧現出了一大批熱心於結構主義課程改革的學者和教育工作者，出現了大量研究學科知識結構、學生認知結構、教學過程、教學方法的書籍和文章，較有影響的有布魯納的《教育過程》（The Process of Education）、《論認識》（On Knowing：Essays for the Left Hand）、《教學論初探》（Toward a Theory of Instruction），施瓦布的《學科結構的概念》《探究科學的教學》，菲利普·H. 費尼克斯（P. H. Phenix）的《意義領域》，福特（G. W. Ford）和帕格諾（L. Pugno）的《結構和課程》（論文集），希茲（R. W. Heath）的《新課程》，埃拉姆（S. Elam）的《教育和知識結構》（論文集）等。

結構主義教育思想和運動在20世紀50年代末60年代初的興起是有其深刻的社會曆史背景的。

首先，第二次世界大戰結束後，科學技術的迅猛發展使人類知識出現了倍增的勢頭，各學科領域的新知識、新發現日益增多，知識更新周期加快，知識的迅速膨脹使學校的知識傳授麵臨巨大的困難，迫使學校考慮知識的整合和學科的重新組織問題，這無疑為結構主義教育思想的盛行提供了空間。

其次，第二次世界大戰後，美蘇進入冷戰狀態，在意識形態對抗的同時，展開了經濟實力的較量和科技水平的競爭。1957年，蘇聯人造地球衛星的成功發射，給美國和西方陣營帶來了極大的震撼。美國將在科技競爭中的落後歸咎於教育，為改變劣勢，美國聯邦政府頒布了《國防教育法》，決定由政府大量撥款改革各級教育，加強自然科學、數學、外語“新三藝”的教學，加強天才教育，培養科技人才，並動員了一大批科學家、教育家主持領導全國的教育改革運動。結構主義教育思潮及其課程改革運動一開始就受到政府的倡導和支持，如當時任美國聯邦教育部部長的麥克姆林（S. Micmurrin）就主張學校應成為發展智力的機構；曾任衛生、教育和福利部部長的約翰·加德納（J. Cardner）的教育口號是“學業優秀”而不是“教育均等”或“自我實現”。他們對推動結構主義教育運動發揮了重大影響。課程改革運動還得到了政府在經費上的大力資助，如《國防教育法》就是要求通過增撥聯邦政府的教育經費來推行新課程，提高教育質量，它規定從1959年至1962年的4年內的撥款多達8億多美元。充足的經費為課程改革提供了經濟條件。

最後，從教育內部看，在結構主義課程改革運動之前，美國和西方教育深受進步教育和新教育課程論的影響，強調課程和教法的組織以學生個人活動為中心，忽視了學科係統知識的學習，遠遠無法滿足現代科學技術高速發展、知識爆炸對學科學習的新要求。課程、教法改革的滯後與時代的要求、呼喚極不相適應，這一矛盾構成了結構主義教育思潮興起的內在動因。

值得注意的是，結構主義課程改革運動及其思想隻是結構主義教育思潮的主體組成部分，而非全部。一般而言，凡以結構主義方法建構的教育理論體係都可歸於結構主義教育思想之名下。英國學者雷克斯·吉布森（R. Gibson）在其所著的《結構主義與教育》一書中把教育中的結構主義分為3類：傳統結構主義、過程結構主義和伯恩斯坦的結構主義。結構主義教育思想的組成頗為複雜，對教育實踐產生了重大影響的結構主義教育思想一般具有以下特征：①都將有關兒童認知結構發生、發展的認知心理學理論作為教育學理論的基礎，以兒童認知結構的發生、發展為依據探討教育、教學問題；②都以課程、教材、教法的改革為核心，或將之作為教育改革的突破口，主張教育應鼓勵學生掌握學科的基本結構，促進遷移發生；③都十分重視兒童學習的自主性和積極性。

由此，本章將皮亞傑、布魯納和奧蘇伯爾等的理論納入結構主義教育思想體係。如果說皮亞傑是結構主義教育思想的奠基人，布魯納是結構主義教育思想的主要代言人的話，奧蘇伯爾則是一個堅持傳統課程和教學理念的結構主義者，他對當代西方教學理論和實踐同樣產生了重要影響。

當然，不同的結構主義教育理論家在不同的問題上很可能存有不同的觀點。比如，在兒童認知發展方麵，皮亞傑強調不同發展階段的質的區別，主張課程的組織要適應這種差別；布魯納則否認這種質的差異，主張任何學科都可以以適當的方式教給任何年齡的學生。在學習方法方麵，皮亞傑、布魯納都強調發現法；而同樣注重形成學生知識結構的奧蘇伯爾則突出有意義的課堂接受學習的意義。這並不足為怪，因為結構主義本來就不是一個統一的哲學，結構主義教育也不是一個完全統一的教育思想流派。