第四節 奧蘇伯爾的教學與學習理論

奧蘇伯爾（D. P. Ausubel，1918—2008）是與布魯納同時代的美國著名教育心理學家，盡管他的教學論思想與美國20世紀50年代末始發的結構主義課程改革運動無甚聯係，甚至在某些主要觀點上還與布魯納等結構主義課程改革論者針鋒相對，但奧蘇伯爾在接受皮亞傑結構主義知識論或認識論影響方麵與布魯納是同樣深刻的。奧蘇伯爾不僅以結構的觀點考察知識和認知過程，而且把教學的主要目的歸於形成學生的知識結構，同樣是一個結構主義的教育心理學家。

一、生平與著作

奧蘇伯爾生於1918年，早年獲賓夕法尼亞大學學士、哥倫比亞大學心理學碩士學位。後在布蘭迪斯大學攻讀醫學。1943年獲醫學博士學位。1950年又獲哥倫比亞大學哲學博士學位。此後24年裏在伊利諾伊大學教育研究院擔任教授工作。1975年轉任紐約市立大學研究生院教授，並任該院博士學位教學計劃主任。1978年退休後，一方麵繼續擔任該校的榮譽教授，一方麵自辦診所，從事心理谘詢和治療工作。奧蘇伯爾在醫學、精神病理學和發展心理學等學科領域都頗有建樹，是位博學多才的學者。但就其主要貢獻和影響而言，以教育心理學領域為最大。他一生發表過大量學術論著，闡述認知教育心理學思想的係統教材有《教育心理學：一種認識論》（Educational Psychology：A Cognitive View，1968年）、《學校學習：教育心理學概論》（School Learning：An Introduction to Educational Psychology，1969年）；重要教育專著有《有意義言語學習心理學》（The Psychology of Meaningful Verbal Learning，1963年）。他的教育心理學著作被譯為多種文字而廣為傳播，奧蘇伯爾本人也被西方多國邀請前往著名大學講學。由於奧蘇伯爾對教育心理學的貢獻，1976年美國教育心理學分會曾授予他桑代克獎。

二、有意義言語學習理論

奧蘇伯爾認為，學習理論應當“主要關心發生在課堂的學習”。[36]學校課堂中的學習，在奧蘇伯爾看來，是以語言符號所代表的係統知識為內容的。學習理論應當研究以語言符號代表的係統知識，在什麽樣的條件下才能有效進行，其心理機製如何，課程與教法怎樣依據這種機製組織實施等。對上述問題的回答，奧蘇伯爾認為，傳統教育心理學是無能為力的，因為傳統心理學往往將實驗室中對動物學習的研究成果或對人類機械學習的研究成果應用於課堂教學，忽略了以語言符號為代表的係統知識學習的特點。

根據課堂學習中知識的來源和學習過程的性質，奧蘇伯爾將學習劃分為“接受—發現”“機械—意義”兩個維度。學生的學習可以分為機械的與有意義的兩類。有意義的學習和機械學習又都可分為接受學習和發現學習。奧蘇伯爾指出：發現學習不一定都是有意義的，接受學習在適當的條件下完全可以產生有意義的過程和結果。這一區分，奧蘇伯爾認為很重要，因為學生獲得的大多數知識主要是通過接受學習而來的，並非通過自動或獨立的發現。有意義的言語學習過程是一個同化（assimilation）過程，即學習者以認知結構中原有知識吸收並固定新學習的知識的過程，同化的結果是新知被理解和保持，原有的認知結構發生變化。教育的目標就是要有目的、有計劃地發展學生的認知結構。有意義言語學習的實質就是在符號代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念之間建立實質性的和非人為的聯係。

奧蘇伯爾把“認知結構”定義為“個體的觀念的全部內容和組織，或者就教材而言，指個體的特殊知識領域的觀念的內容和組織”，即它既指學習者的全部知識的內容和組織特征（廣義而言），又指學習者在某一特殊領域的觀念的內容和組織特征（狹義而言）。所謂實質性的聯係，即非字麵性聯係，指新知識與認知結構中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯係。例如，小學生學習“等邊三角形是有三條等邊的三角形”這一定義時，其認知結構須預先具備“三角形”和“等邊”的概念，這樣才能將原有的一般“三角形”概念或表象加以改造，產生新的“等邊三角形”概念或表象，也就是說兩者建立了實質性聯係；所謂“非人為性聯係”，即非任意聯係，是指符號所代表的新知識與認知結構中的原有有關觀念在合乎理解的邏輯關係上的聯係。比如，上例中的“等邊三角形”概念與學生認知結構中的一般“三角形”概念的關係就不是人為性的或任意性的關係，而是符合一般與特殊的邏輯關係的。奧蘇伯爾的認知結構觀與皮亞傑不同的是：皮亞傑的認知結構含有個體先天的成分，如吸吮圖式、抓握圖式，新的圖式是在先天遺傳圖式基礎上，在與後天環境的作用中，借助同化與順應功能形成的，而奧蘇伯爾的認知結構不包含這種遺傳成分，純粹是後天習得的學科知識實質內容及其組織。

奧蘇伯爾認為，有意義學習的進行須具備3個前提條件。

一是學習材料必須具有邏輯意義，它指的是學習材料本身“與人類學習能力範圍內的有關觀念可以建立非人為性的和實質性聯係”[37]，機械學習的材料（如無意義音節或配對聯想學習詞表）是無法建立這種聯係的。

二是學習者必須具有有意義學習的心向。它指的是學習者在學習新材料時，須具有積極主動地將新材料與認知結構中原有觀念聯係起來的心理傾向性。缺乏這種傾向性，對新材料按字麵死記硬背，充其量是機械學習，而不是意義學習。

三是學習者的認知結構中必須具有同化新知識的原有適當觀念。

以上3個條件在有意義學習中缺一不可，第一個條件是外部條件，第二個和第三個條件是內部條件，其中學習心向屬於非認知因素，認知結構變量屬於認知因素。奧蘇伯爾認為，在學校教學條件下，學生學習的材料一般都符合學習的第一個條件，值得更多關注的是學生的心理準備和原有認識基礎，講解式教學隻有在滿足了上述3個條件後才是有意義的教學，才是學校傳授文化科學知識的基本形式。

三、論認知發展的階段和學習類型

奧蘇伯爾讚同皮亞傑兒童認知發展的階段劃分理論，根據皮亞傑的認知發展四階段理論，奧蘇伯爾稍加發揮，指出：“決定各個階段劃分的依據與其說是它們所涉及的邏輯過程的類別，不如說是這種過程所依據的資料的抽象程度。”[38]據此，他將兒童認知發展劃分為前運算階段、具體運算階段和抽象邏輯階段。

一是前運算階段大約相當於學前期。這一時期的兒童在奧蘇伯爾看來隻能從具體感性經驗中進行抽象，即所謂的一級抽象或初級抽象（primary abstraction）。通過這種抽象，兒童獲得一般事物的表象。比如，兒童獲得“樹”的表象是因為兒童親眼見過各種樹且又聽過成人說“樹”，通過概括而形成，這一過程就是一級抽象。一級抽象使兒童獲得大量的一級概念或初級概念，以此為基礎，借助兒童在日常交往中的直覺形式掌握的句語規則，兒童便形成了包含一級概念的命題，如“貓爬上樹”等。一級抽象的概念是通過大量正、反例形成的，抽象過程是假設、檢驗和概括的過程，從學習方麵看，屬發現學習。

二是具體運算階段。大約相當於兒童初等教育時期，這一階段兒童已能夠借助概念的個別例證進行二級抽象，即通過直接掌握定義，把握概念間的關係，理解事物的共同本質特征，而不必通過大量的具體實例來發現事物的共同特征。如，兒童學習物理課上的功=力×距離的定義，借助這個意義，兒童就把握了功與力及距離這3個概念之間的關係，從而理解“功”這個概念。這就是二級抽象過程。具體運算階段的兒童雖然能獲得二級概念，但尚需實例支持，因為這一階段兒童的思維功能尚不成熟，缺乏實例的學習會發生很大困難。二級抽象雖也需直觀，但與一級抽象的直觀有本質的不同，由於概念的本質特征已由定義揭示出來，學習者在二級抽象中所需借助的例子隻是用來同化已被抽象出來的定義特征而已，從學習觀點看屬接受學習。

三是抽象邏輯階段。相當於兒童11歲或12歲至成年時期，這一階段兒童的思維特點與前運算階段兒童大致相同，都能掌握二級概念及其所構成的命題，但其抽象程度大大超過後者，不必借助具體實例支持，僅憑定義便可把握概念及命題，例子的作用無非增加教學的生動性而已。不過，奧蘇伯爾認為一個人在不同領域中其認知發展水平是有差別的，不同的兒童在認知發展水平上也會參差不齊。所以，即使中學或大學階段的教學，仍要適當地運用實例來說明抽象概念和命題。

根據有意義學習任務的複雜程度，奧蘇伯爾又把有意義學習分為3種基本類型。

一是代表性學習。指學習單詞代表什麽，其心理機製是符號和它們所代表的具體事物或觀念在學習者認知結構中建立相應的等值關係，也稱概念名稱學習。例如，當“狗”這個符號和實際的狗所引起的認知內容相同時，“狗”這個符號就獲得了意義。由於符號本身具有人為性，代表性學習帶有某些機械學習的特點，是最低級的有意義學習。

二是概念學習。指掌握同類事物或現象的共同關鍵特征或本質特征的學習，包括概念同化和概念形成兩種形式。前者以定義的形式直接向學習者揭示新概念的本質特征，學習者利用認知結構中原有的適當概念理解新概念，從而獲得新概念的意義，相當於二級抽象。這是學習概念的主要形式，適合於年紀較大的學生；後者是從概念的大量具體例證中，通過辨別和概括發現事物共同本質從而獲得概念的，相當於一級抽象，適合於學齡前兒童和小學低年級學生。

三是命題學習。指“學習以命題形式所表達的觀念的新意義”，它以代表性學習和概念學習為基礎，通過定義直接掌握命題，是最高層次的學習類型。

此外，奧蘇伯爾還從其他的標準對學習做過分類。比如，他根據認知結構中學習者原有觀念與新觀念在概括程度上包攝水平的高低，將有意義學習又劃分為上位學習（前者低於後者）、下位學習（前者高於後者）、並列結合學習（前者與後者呈並列關係）。

四、漸進分化和綜合貫通的教學原則

在奧蘇伯爾看來，認知結構與知識結構具有同構關係，良好的知識結構或認知結構的形成，既是教學追求的目標，又是影響學生下一步學習的變量。教學應傳授“特定學科中那些有寬廣解釋力和最有包攝性、概括性以及能夠同該門學科的具體內容建立聯係的實質性概念原理”[39]，並以一定的程序和方法將知識內容編排組織起來。為此，奧蘇伯爾提出了“漸進分化”和“綜合貫通”原則，作為組織課程、呈現教材和組織教學活動的基本原則，他強調說：“不論在哪一學科，要使教材的內容編排成序，有兩個原則是適用的，這就是不斷分化原則和綜合貫通原則。”[40]

漸進分化原則要求教學應首先呈現包攝水平高、最有概括性的學習內容，然後逐步從上述一般內容中分化出較為特殊的細節，建立上位概念與下位概念間的邏輯意義聯係，使知識由上位到下位，由一般到個別，漸進分化。這一原則的假設前提是：從整體到部分的學習和記憶比從部分到整體的學習和記憶更符合人類的認識序列。前者的學習比後者的學習更容易。同時，個體對某一學科領域的知識在頭腦中的組織是一個層次結構，最具包攝性的觀念處於這個結構的頂點，並逐漸容納範圍較小和高度分化的命題、概念和事實材料。綜合貫通原則是有意義學習中新舊知識同化過程的另一麵，即知識在不斷分化的同時，知識的意義之間也在相互融會貫通。在上位學習和並列學習中，認知結構中原有知識通過與新知識的重新組織，克服新舊知識間的混淆和矛盾衝突，形成新的知識結構。學習者隻有清晰地分辨出新舊知識的上下關係或發現它們的不同點，有意義的學習和教學才能得以順利進行。

此外，奧蘇伯爾還提出過其他一些教學原則，如鞏固性原則、係統性原則等，而漸進分化和綜合貫通原則無疑是最重要、最基本，也是最有特色的。

五、論接受學習與講授法

奧蘇伯爾對美國進步教育及布魯納大力倡導的教學改革運動放棄學生接受學習和課堂講授教學的做法極為不滿，他指出：“許多教育理論家不公正地譴責言語講授教學，要毫無保留地將它摒棄掉。幾十年來，言語接受學習一直被斥責為‘鸚鵡學舌’的背誦和機械記憶孤立的事實，是勿需多事考慮的舊教育傳統的殘餘，這似乎已經成為一句頗為時髦的口語。”[41]接受學習本身並不必然是被動的、機械的學習。造成人們誤解的重要原因來自學習理論的缺陷，一是因為教育心理學習慣於用單一的學習原理來解釋不同性質和類型的課堂教學，不明白解決問題的學習與有意義理解言語材料的學習有不同的方法和目的；二是許多機械學習或遺忘的原理，如反應競爭、刺激類化和倒攝幹擾等被不加批判地從實驗室推導到課堂學習中去。沒有對課堂有意義接受學習和保持大量學科知識的適當心理學理論的研究。實際上，接受學習隻要具備學習材料有邏輯意義、學習者有適當的同化新材料的原有觀念和意義學習的心向這3個條件，就是積極、主動的意義學習，也是一種適合課堂有意義語言學習的最適當、最便捷的方法。

接受學習的特征，在奧蘇伯爾看來，是把要學習的全部內容或多或少地以定論的形式呈現給學習者，不需要學習者任何形式的獨立發現，隻需學習者將學習材料加以內化，把新舊材料的內容有機地結合起來，也就是使新的學習內容與認知結構中有關內容融為一體，並存儲下來。與發現法相比，接受學習主要用於學科知識的學習中，發現法主要用於問題的發現解決中。由於接受學習比發現學習少了一個發現即解決問題的階段，因而可以節省學習者學習的時間。從產生的時間上看，兒童接受學習比發現學習出現稍晚，是兒童學習達到較高認知成熟的標誌，學校中隨著兒童年齡的不斷增長，接受學習的能力會逐漸增強，係統基礎知識的傳授應主要地以接受學習的方法而不是發現的方法進行。故有意義的講解式教學是課堂教學的基本方式，發現法隻應作為講解法的有效輔助手段。講解法更適合於高年級的學生，適於弄清概念之間關係的教學。

六、論先行組織者

先行組織者（advance organizers）是奧蘇伯爾為幫助學生在獲取新材料過程中能夠更有效地利用原有知識來同化新知識的一種教學策略，也被視為一項實驗技術和教學設計技術。其方法是在安排學習任務之前呈現給學生引導性材料（先行組織者），“這些引導材料包括的內容在抽象、概括和包攝水平上高於學習任務本身，這樣的組織者的作用是為學生穩定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內容提供觀念上的構架，同時也用來增強新材料內容同認知結構中有聯係的幹擾性概念的可辨別性”。[42]即，先行組織者一方麵通過選擇性地提取學習者認知結構中適當的原有知識作為整合新材料的“類屬觀念”，從而增加新材料對學習者的熟悉性和意義性；另一方麵為新材料的學習提供觀念上的固著點。“總之，組織者的主要功能，是在學習者能夠成功地學習手頭的任務之前，在他已知的知識與需要去了解的知識之間架設一座橋梁。”[43]

先行組織者可分為兩類：一類是“陳述性組織者”，主要用於學習者不熟悉的材料中，為新的學習提供最適當的類屬者。比如，在學生學習特殊種類的機械能（如潛能和動能）之前，講授者要先圍繞機械能的概念確立一個講解性組織概念，描述什麽是機械能，有何作用，並列舉出例子。另一類是“比較性組織者”，主要用於相對熟悉的材料，目的在於比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性。比如，已學過乘法運算的學生在學除法時，比較性組織概念就可通過指出除法運算與乘法運算之間的相同與相異來增加新舊知識可辨別性，乘法運算的舊材料就為除法運算的新材料提供了固著點。

奧蘇伯爾的先行組織者教學策略，是根據學生課堂有意義言語學習的教學提出的，對中小學的教學實踐具有一定的參考價值，較能被一線教師所接受。