第一節 當代人本主義教育思想興起的時代背景

就曆史淵源而言，人本主義教育思想在西方文藝複興運動中第一次得到了集中的體現，並形成了最初的思想體係。這一體係具有以下3個方麵的特點。

在觀念上，更加重視教育對人的發展的巨大作用，尤其是強調尊重學生、熱愛學生，強調使學生能夠充分地享受現世的幸福。

在內容上，把古典作品作為教育的主要內容，打破經院哲學對教育的壟斷，樹立起尊重知識、弘揚理性的新原則，在不同程度上恢複了教育的世俗性，拓寬了學生的知識麵。

在方法上，較為關注教育在發展人的情感、興趣、個性、創造性等方麵的作用，提倡采用靈活多樣的教學形式與方法使學生“自由地”發展，反對當時習以為常的對學生的體罰。

文藝複興時期形成的人文主義教育思想，曆經演變，到了盧梭那裏則幾近登峰造極。盧梭以“歸於自然”“順應自然”為基本出發點，第一次明確地提出教育要“以天性為師，而不以人為師”。他認為：“我們要真正研究的是人的地位。在我們中間，誰最能容忍生活中的幸福和憂患，我認為他就是受了最好教育的人。由此可以得出結論：真正的教育不在於口訓而在於實行。”[1]在盧梭看來，學生的學習過程，是其本人通過自己在活動中形成經驗的過程，是在形成經驗的同時“發現”知識的過程，因此，是學生自主的活動過程。教學方法必須根據學習方法來確定，必須以學生的需求、興趣為中心，並且要給予學生充分的自由。到了19世紀末，美國教育家杜威進一步將盧梭的教育理念付諸教育實踐。杜威舉起了他的“實用主義教育”旗帆，提出教育要實現“哥白尼式”的革命，即改原先的“教師為中心”為“學生為中心”，格外強調學生在學習過程中的主動性、能動性，格外強調學生的學習興趣在整個教學活動中的絕對作用。這一新的認識取向對美國乃至全世界的教育觀念、理論以及實踐產生了深遠的影響。此後的“進步主義教育”又進一步在美國的學校教育中強化了類似的主張。

然而，20世紀二三十年代後，杜威的實用主義教育和“進步主義教育”受到許多美國人的抨擊和拋棄，代之而起的是複歸於“教師為中心”的“要素主義教育”等新傳統教育。“要素主義教育”反其道而行之，把社會的需要作為教育目的的基本內涵，要求教育必須首先滿足社會對人才的要求，必須首先服從捍衛國家利益的需要。因此，“要素主義教育”的倡導者們在學校教育中反對“學生為中心”，主張在教學計劃製訂和課程設置時必須體現學術性、邏輯性、係統性，主張在教學過程中突出嚴格的認知能力的訓練。於是，十分自然地，學生的發展，學生個性的多樣化發展，學生極為豐富的情感世界的發展，諸如此類的問題，在“要素主義教育”中得不到應有的重視，甚至被忽視了。這種教育價值取向，到了20世紀50年代後半葉又因為“結構主義教育”的勃興而從另外一個方麵得到了發展與弘揚。

但是，美國這種“鍾擺式”的教育改革模式並沒有使美國的教育擺脫困境。“結構主義教育”運動經曆了轟轟烈烈的將近10年的課程改革之後，終於偃旗息鼓。麵對新的幻滅，美國許多人在萬般無奈之中產生了深深的“懷舊”情愫。早在1962年，印第安大學的萬·梯爾（W. Van Til）在《進步教育果真過時了嗎？》一書中預言：教育技術學和結構心理學的大師，誰也逃避不掉進步教育論者的課題，都必須借助於如杜威、波特、康茨和克伯屈等人的遠見卓識來解決教育中的問題。他最後嘲諷道：“過於性急的掘墓人，隨著20世紀的前進，必將發現他們誤認的死屍恰恰是有極為強大的生命力的。”其後，在1970年，美國卡內基教育基金會也委托社會學家西爾伯曼進行一項調查研究工作，這項工作最後寫成《教室裏的危機》（Crisis in Classroom）一書，在美國社會引起強烈反響。西爾伯曼認為，結構主義課程改革運動的“改革派忽視了以往的經驗，特別是20世紀20年代和30年代的教育改革運動的經驗。他們不理解他們所闡述的問題，幾乎都曾被杜威、懷特海、波特、拉格等人早已闡述過；也不知道他們所想搞的工作，幾乎都曾被貝克、沃什巴恩、帕克赫斯特等人早已搞過，更不消說這些都被杜威本人和富來茲納等早就闡述和搞過了”。[2]即使是美國“結構主義教育”運動的重要領導人布魯納最後也感到改革實際上已走進了一種誤區，難以為繼。他在1971年出版的《教育的適當性》（The Relevance of Education）一書中開始考慮改弦易轍，主張教學內容應從“科學立場”轉向“人的立場”，學校開設的課程不僅要考慮到科學認識問題，而且要考慮到如何有助於解決學生自己的一些實際問題，如人際交往、感情、關心社會等。正是在這種日趨濃重的“困惑”和“無奈”中，並且在人們的“懷舊”情結的驅動下，一度被人們所不齒的人本主義教育思想旋即得到廣泛的青睞，並引導著新一輪教育改革的思路。

誠然，20世紀60年代以來興起的人本主義教育思潮與文藝複興時期的人文主義教育相比，有許多不同的特點，其中一個重要之處是這一思潮幾乎從一開始就與風靡西方的人本主義心理學有著唇齒相依的聯係，不僅當代人本主義教育理論家中有許多人本身就是著名的人本主義心理學家，而且人本主義教育理論在很大程度上也是人本主義心理學理論在教育活動中的實際應用。因此，當我們審視當代人本主義教育理論時，不應該也不可能置人本主義心理學於不顧。

人本主義心理學（humanistic psychology）是一個自我標榜以人的價值及人性之探索為使命的重要心理學流派，它與行為主義學派（behaviorism）和精神分析學派（psychoanalysis）一起共同構成了當代西方心理學的“三足鼎立”之勢，因此又被稱為是“第三股力量（third force）”，其正式形成的標誌是1961年《人本主義心理學雜誌》的創刊以及1962年美國人本主義心理學會的成立。這一心理學思潮在20世紀70年代得到很大的發展，尤其是1971年在荷蘭舉辦了人本主義心理學國際會議之後，其影響迅速擴展到歐洲、亞洲等地區。美國心理學會也於1971年正式設立人本主義心理學分會（AAHP），這標誌著人本主義心理學進入美國心理學界的主流。

人本主義心理學的主要觀點為：

①心理學的主要研究對象是人，是“健康人”，是具有個人豐富體驗的人，研究的使命在於揭示人類的真正本性。

②人本主義心理學家主要研究人的創造性、主動性以及人的自我實現，並將個體之自我的充分發展和實現看成人最基本的需求之一。

③人的尊嚴和價值的提高，應成為心理學主要的研究內容，應格外重視人類潛在能力的挖掘與培養，應強調個體的意願、情感和價值觀。

在此基礎上，人本主義心理學形成了自己的主要理論體係，如動機機能自主論、需求層次論、自我實現論等。這些理論，在很大程度上滿足了當時美國社會對教育變革的理論需要。美國學者索裏（James M. Sawrey）和特爾福德（Charles W. Telford）在其《教育心理學》（Educational Psychology）中指出：“人們期望教育盡可能既有助於自我實現和個人安寧、和諧和精神健康，也有助於社會化。重點在於更多地幫助人們有目的地、熱情地生活，自我實現和內心和諧，而不是隻強調灌輸一種欲望，使得人願意接受為最高價值的某種文化的社會要求。過去幾代中很少有人曾要求這種經驗上難得的東西，幾乎沒有哪種文化曾期望教育製度對此目標做出重要貢獻。”[3]在這種背景下，人本主義心理學的一些最基本的主張，很快便在教育界得到廣泛的共鳴與響應，與此同時，一些對教育懷著濃重憂患意識的人本主義心理學家也積極涉足教育問題，從人本主義心理學的角度抨擊傳統教育，提出學校教育一些新的準則，呼籲進行大刀闊斧的教育改革，從而形成了一股新的以人本主義為核心的教育思潮。如同美國心理學家A. R. 吉爾根（Albert R. Gilgen）在《當代美國心理學》（American Psychology since World War II）一書中所描述的那樣：“在五六十年代由羅傑斯等少數人倡導的人本主義、存在主義和現象學傾向到70年代初期已發展成為一聲勢浩大的運動，這一運動的領袖是那些以人為中心的哲學領袖。”[4]