第四節 奈勒對存在主義教育思想的闡發
奈勒（George F. Kneller，1908—1999）是美國教育哲學家。他於1936年取得倫敦大學文學碩士學位，1940年又獲耶魯大學比較教育和哲學博士學位。他曾任美國公立學校教師和私立學校校長、耶魯大學教育學助理教授、美國教育總署拉丁美洲問題高級專家、加利福尼亞大學洛杉磯分校教育學教授，還兼任過美國教育哲學學會遠西部分會主席。主要著作有：《教育哲學導論》（1964年）、《存在主義與教育》（1964年）、《教育人類學》（1965年）、《教育的邏輯與語言》（1966年）、《教育與經濟思想》（1968年）、《教育與科學頭腦》（1971年）、《現代教育思想運動》（1984年）等。
作為教育哲學家，奈勒強調哲學對教育的重要意義。他認為，教育的一切主要問題，在實質上都是富於哲理性的。比如，什麽是作為教育對象的人的本質，什麽是教育在其中進行的社會的本質，什麽是教育所應該取向的道德生活，什麽是一切知識所力求透徹理解的實在等，都與哲學有密切關係。不同的哲學往往提供不同的教育概念和教育定義。
奈勒評析了各種傳統的教育哲學和現代教育理論。他曾說：存在主義和分析哲學“對現代教育思想和實踐的批判是如此犀利，以致我們不能忽視它們。而且，隨著時間的推移，這兩種學說無疑會變得越來越重要”。[25]但他對分析哲學與教育的問題並未著力研究，而是對存在主義教育思想具有特別的興趣和傾向性。在1958年，他就發表過《教育中的存在主義》。他對存在主義的一係列教育觀點做了全麵的闡發。奈勒不僅是較早將存在主義引入美國教育領域，從而成為促成存在主義教育思想流派在美國形成的先驅，而且也是現代美國存在主義教育思想的重要代表人物之一。
一、論教育的本質和目的
奈勒強調指出，在存在主義者看來，人的存在先於他的本質，人是在存在的過程中創造他自己的。“人的存在的基本特點是他的絕對自由，這種自由絕不可以受宗教、政權、學說或另外一個人的壓製而被否定。簡言之，人決定他自己，並且生來是自由的主體。”[26]“一個人成為什麽樣的人，要由他自己負責。……一個人是借助於選擇所製造出來的。”[27]
對於存在主義這種強調“絕對自由”“自我選擇”“自我創造”的觀點，奈勒認為，它重新喚起了人對自己的關注，它為教育帶來了新的人道主義精神，它要求必須以有思想、有感情的個人為起點來研究教育。
奈勒認為，現代社會以大規模的科學技術為基礎的工業生產和經濟運作嚴重地壓製人性，使人更為異化，人的生活是生長與衰退、歡樂與悲劇、生與死的混合物。麵對人生的這種種困擾，應怎樣理解和確定教育目的的取向呢？
奈勒指出，在存在主義者看來，“以幸福為目的的教育”是一種危險的教育。因為在人的現實生活中，沒有痛苦就不可能有幸福。教育應該是讓學生認識真實的生活，鼓勵學生勇敢地去接受生活的磨煉甚至痛苦的體驗，幫助學生樹立用自己的努力去爭取幸福的信念和決心。而“以幸福為目的的教育”卻以幻想去教育人，隻向學生描繪生活的美好，引導學生脫離現實地去追求幸福，而不教育學生去麵對現實生活的痛苦，因此它是不可取的。
存在主義否定以幸福為目的的教育，是出於對現代西方社會及其教育的一種不信任，應該說，這有其一定的針對性和合理性。但正確的教育也不應該將幸福教育和痛苦教育對立起來，而應該是將二者結合起來。
奈勒認為，存在主義也反對以適應為目的的教育。按他的話說，“‘教育即適應’是一個有害的口號。適應就是接受事先捏造或預先注定的事物”。[28]這是因為在奈勒看來：“存在主義排除了三種傳統觀念：即教育首先是為了使文化遺產永存而建立的社會機構；教育是傳遞永恒真理的途徑；教育是使青年適應民主社會生活的工具。”[29]這三種傳統觀念的實質，就是強**育的社會功能，忽視了教育對個人自由發展的功能。根據這些教育觀念培養出來的人絕不是個性自由發展和具有創造性的人。奈勒詰問道：“人類曆史上的偉大創造是很好地適應於環境的人所創造的呢？還是那些孜孜不倦的思想家——渴望充分實現（人類才能和性格特點）的有叛逆精神的人所創造的呢？”[30]事實證明是後者。因此，奈勒認為必須取代這些教育觀念，應該“讓教育為個人而存在，讓教育教給個人自發地和真實地生活，正如他自己的本性所要求他那樣”。“教育應當幫助每一個人去做一個對自己負責的人，並且幫助他不顧公眾的壓力去過自己的生活，並且做出自己的決定。”奈勒還說：“真正的自由和個人的獨特性的堅決的肯定是存在主義為今日的教育哲學提出的動人的使命。”為此，學校教育必須鼓勵學生自由的、創造的個性的成長。[31]
奈勒的上述教育觀點，顯然是對那種片麵強**育社會化功能，強求學生同一化、標準化，忽視學生個人獨特性的教育的強烈批評和否定，有其積極意義。但他把個人自由發展和有目的的教育與個體社會化對立起來，便又陷入了個人“自我生成”論。
二、論知識教學
奈勒基於教育應促進個體自我生成的觀點，認為知識主要是使人從無知和偏見中解脫出來，更好地認識外在事物和他自己，給人帶來自由。學校必須完全修改它對知識的傳統看法，“既不應當把各科教材即編纂成帙的知識本身看成是目的，也不應當把這些教材看作是為學生謀求職業出路做好準備的手段。反之，應當把這些教材用來作為自我發展和自我實現的手段”。[32]在奈勒看來，教學不應隻是為了掌握教材或知識，也不要成為某種職業訓練，更重要的是通過教學促進學生的發展。
為了使教學成為有助於學生自我發展的手段，奈勒認為教師在教學過程中不可使學生受教材的支配，而應讓學生成為教材的主宰，應當讓一個正在成長的人自己去思考，去領悟真理。例如，學習牛頓的運動三大定律，必須讓學生自己去發現這些定律的正確性，並將所獲的認識融入自己的世界觀。
為了使教學有助於學生人格的發展，奈勒強調：“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界。”[33]為使教學不但有益於學生的心智訓練，還有助於學生整個人的形成，知識教學必須與學生的情感相聯係。因為人不僅是理智動物，也是感情動物。隻接觸“純粹客觀的”知識而不接觸知者的感情，這對於他是沒有決定意義的。所以教師“應當鼓勵學生無論學習研究什麽，在理智上和感情上都要結合著整個自我……使知識更完全地與他自己的本性合拍”。[34]
關於教學內容，奈勒認為，“重要的科目是個人能從中得到自我實現，並且能從中認識世界的那種科目”。[35]但對不同的學生也應存在差異。對有些學生來說，重要的科目是自然科學，而對許多學生來說，曆史、文學、哲學或藝術是更為重要的科目。
為了防止知識教學阻礙學生整個內心生活的成長，奈勒認為學習的專業不宜分得太細，狹窄的專門化會降低人的重要性。他強調“學自然科學的學生必須繼續地學習人文學科，以防止他的心靈和感情變得狹窄”。[36]他還提出專門化應盡可能多地人性化，使人成為他的專業的主人。
三、論道德教育
奈勒認為，一切價值的第一原則和道德的基礎是人的選擇，不是自由選擇的價值是沒有價值的，任何道德體係的目的都應當是擴大所有人的選擇的自由。一種道德行為可能是為行善而行善，也可能是自覺的、有目的的。道德教育的任務就在於幫助學生將他自己所確定的目的或者從吸取團體或社會的目的所變成的他的目的，在任何情況下，都作為自己行動所要追求的目標。因此，道德教育不應該使學生接受被認為是永恒的道德原則，“教師也不應當把他的價值強加於學生，而應當提出他所信奉的一些原則以及這些原則的理由，告訴學生自己選擇是接受呢還是不接受”。[37]在奈勒看來，道德教育的焦點是引導學生學會自由選擇。
然而，奈勒在強調自由選擇的同時，又指出，每一個人都必須對自由的行動負全部責任，人們不應當隻尋求自己的自由而不顧自己的行為對他人的影響。現實社會中的任何一種自由選擇都是在某種特定情境、人際關係中的行為，都不可避免地對他人產生某種後果，都必須對這種後果負責。自由與責任是相互依存的。因此他主張教師應同時重視自由與責任的教育。應當明確地告訴學生，各人的生活是他自己的，任何旁人都不能替代，他要對於自己將要成為什麽樣的人負責；應當教育學生形成自主、自尊和自責的品質。
為此，奈勒認為應重視自由與紀律的關係的教育。他反對教師簡單地把紀律強加於學生，主張教師應隻要求每個學生接受在他看來對其本身有價值或者對於達到某種目的有價值的那種紀律。在自由與紀律的問題上，他認為正確的答案應當是：“既不是壓製，也不是無政府狀態。”[38]
教育學生正確地對待生與死，也是道德教育的一個重要課題。奈勒認為，初看起來似乎死亡與教育沒有關係，其實，“隻有死亡的思想使我們真正理解生活的價值”，從而珍惜生命，不讓自己墮入不健康的幻想之中。因此，學校教育要幫助學生領會到死亡之不可避免甚至為了某種目的而值得死亡，要引導學生檢查自己的生活品質，是“作為一個自由人而充實地生活，或者隻是滿足於生存著”。[39]死亡教育也就是生命意義的教育，是最深刻的道德哲學的教育。
自由、選擇、責任、紀律和死亡的教育，構成了奈勒道德教育思想的基本內容。這是與他重視個人人生問題的存在主義思想相一致的。
四、論師生關係
奈勒反對傳統的師生觀，認為實在論者將教師視為知識的灌輸者，實用主義者視教師為指導學生解決疑難的顧問，唯心論者則將教師作為學生仿效的人格表率等，都是不恰當的。他主張，應根據教師的主要任務在於引導每一個學生走向自我實現這一觀點來建立新的師生觀。
奈勒甚為讚賞布貝爾在《我與你》一書中對人與人的關係特別是有關師生關係的論述，甚至認為應將布貝爾的這一著作作為一切真誠獻身於教育事業的工作者的必讀書。他說，正如布貝爾所指出的，一切教育教學工作都應當是一種“對話”關係，師生互為主體，他們之間應是平等的“相遇”，相互信任，又互不遷就。隻有這樣的師生關係，教師才不僅向學生傳道授業，而且能對學生的自我實現給予深刻的影響。
關於教育方法，奈勒著重闡述了以下觀點。[40]
第一，一切教育和教學都必須立足於對學生自我發展、自我實現的引導。兒童本性上就是“先驅者”“開創者”和“發明者”，真正有才能的教師就是要機智地選擇實現教育教學目標最合適的方式方法。
第二，必須反對隻注重一般與典型，或隻強調同一化和標準化，用團體精神去壓製個人，而應當容許在教育方法和教育組織形式上有更多的差別，以適應無限多樣的兒童個性。奈勒甚至認為，如果學校教育做不到這一點，那麽“學校應當被撤銷”。
第三，不應完全排斥集體教育，依靠集體進行教育的方法也是可以采用的，但必須明確“集體教育的目的是教育個人”，應促使個體通過集體、利用集體以獲得他自身的生成。
第四，父母不得放棄教育後代的責任而把孩子的教育完全推給學校。而且，“在家庭裏兒童總是被作為一個個的人看待”，這是在學校課堂裏的集體氛圍中難以做到的，所以家庭應當成為比它現在更大的教育力量。
第五，蘇格拉底的啟發式教育是“理想的教育方式”，因為教師運用這種方式向學生提出問題可推動學生自己思考，使學生隻是獲得對他來說是真實的真理。奈勒說：“我認為師生應當不斷地相互提問。”[41]
第六，對於不守規則的學生，教師可以采用各種方式加以責罰，並指出其行為的錯誤之處，但不要看不起他，更不應該使他丟臉或受到同班學生的譏笑，使他失去自尊心和自信心。
第七，一個好教師對於他的學生們的影響將是直接的又是持久的。他應充分估計到教育工作的艱巨性，並依照自己的原則來思考、行動。他既要對自己的自由負責，也要為他的學生的自由負責。由於教師選擇了真正成為他自己的樣子，便也將培育學生時提出同樣的要求。
奈勒盡管也曾批評存在主義對科學、對社會不夠重視，但總的來說對它十分讚賞。奈勒之所以青睞存在主義教育思想，按他自己的話說：
“我越是考慮到今日公共教育的混亂情況，我就越發深信存在主義者指示了改革教育的道路。我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠，在那裏無視他們獨特的個性，而把他們按同一個模樣加工和塑造。我們的教師們被迫，或自認為是被迫去按照別人給他們規定好的路線去教學。這種教育製度既使學生異化，也使教師異化了。現在已經到了要改善的時候了。”[42]
正因為這樣，奈勒力圖全麵闡示存在主義教育思想，推廣存在主義教育思想，並希冀教師能夠“培養一批有個性的學生，有朝一日他們就能開始再造文明”。[43]
然而，奈勒也像其他存在主義者一樣，雖對當代西方學校教育的許多弊病提出了尖銳的抨擊，並強烈要求改革教育，在美國有一定影響力，但他的教育思想也是以極端個人主義為基礎的，不可能真正成為解決西方學校教育中諸種困境的靈丹妙藥。