第一節 分析教育哲學的產生

一、分析哲學的興起與基本信念

分析教育哲學是在分析哲學的直接影響下形成的。雖然哲學中概念分析方法的使用最早可追溯到古希臘時期的哲學，但真正意義上的分析哲學則產生於19世紀末20世紀初。在20世紀上半葉，分析哲學是西方最主要的哲學思潮之一。

分析哲學經過長期的發展，曆經了種種變化，產生了許多派別。實際上，它是一個流傳甚廣、極為龐雜的哲學思潮，包括邏輯原子主義、邏輯實證主義（後發展為邏輯經驗主義）、邏輯語義學、實用主義分析哲學（新實用主義）、批判理性主義、普通語義學、日常語言哲學等分支派別。其中，邏輯實證主義和日常語言學派對教育的影響最大。

邏輯實證主義產生於20世紀20年代，以羅素（B. Russell），（前期）維特根斯坦（L. J. J. Wittgenstein）和維也納小組成員為代表。其基本主張可概括為以下3點。

第一，實證是基本原則。實證原則聲稱：一個論斷或陳述隻有在它能從經驗上被證實時才有意義，不能直接證實的命題須由已被證實的命題的演繹進行間接證實。傳統哲學中有關世界本質、人類本性等一類陳述是無法被證實的，因而是無意義的陳述，應予以拋棄。

第二，哲學的任務是邏輯分析。哲學不是一個知識體係，而是一種“分析”活動，哲學的任務是通過對概念的意義和邏輯關係的檢驗，達到“清思”的作用。

第三，建立符號語言。應拋棄模糊、不確切的自然語言，建立類似於數理邏輯那樣的精確、理想的“符號語言”，消除日常語言的含混歧義，使語言的表述既清楚又有條理。

日常語言學派產生於20世紀30年代後期，五六十年代進入頂峰階段。其主要代表人物是賴爾（G. Ryle）、摩爾（G. E. Moore），（後期）維特根斯坦及“劍橋—牛津學派”。日常語言學派認為：

①哲學問題的產生在於語言的誤用，哲學的根本任務是深入調查和詳盡闡述日常語言的各種用法，使人們避免概念混淆。一旦澄清了語言，各種哲學爭論都將煙消雲散。

②哲學不是一種理論或體係，而是“診斷”或“治療”語言的活動。

③語言具有多種功能，必須從人們的社會交際中研究語言的不同作用。

④語言與人們的生活方式密切相關，生活方式的多樣性決定了語言用法的多樣性，不能脫離語言活動和語境來談語言的意義。

⑤意義問題是語言的中心問題，詞所代表的對象不是意義，詞的意義在於其用法，語言的意義是相對的。

值得一提的是，對分析教育哲學“倫敦學派”影響較大的維特根斯坦後期提出的“語言遊戲說”和“生活形式論”的基本內容大致體現在第4點和第5點中。

邏輯實證主義和日常語言學派在對哲學的根本態度上是一致的，都要求將哲學作為分析檢驗概念和命題陳述的工具，隻是在判斷分析充分與否的標準上，邏輯實證主義強調實證原則和邏輯分析，日常語言學派則注重概念和命題陳述與日常語言使用的符合性。

分析哲學對傳統哲學的根本否定和徹底改造被稱為哲學領域的“革命”，這場“革命”也深刻地影響了教育。分析哲學的兩大派別都對教育理論和實踐產生了重要影響。邏輯實證主義主要通過其對社會學、心理學、行為科學、程序教學和教育測量的影響，支持了教育的經驗科學研究，並對西方教育理論自身的建設工作做出了貢獻，其影響主要體現在方法論方麵。日常語言學派通過分析教育實踐中廣泛使用的概念、術語，對教育產生了直接影響。相對於邏輯實證主義，日常語言分析派關注的教育問題更為廣泛，持這一立場的教育哲學家也相對較多，因此，對教育的影響也更大些。

二、分析教育哲學的興起和基本主張

分析教育哲學萌發於20世紀40年代，英國教育家哈迪（C. D. Hardie）率先用分析哲學的方法討論教育問題。他在1942年出版的《教育理論中的真理與謬誤》（Truth and Fallacy in Educational Theory）一書中指出：“由於存在著許多相互衝突的學說，教育理論的現狀很難令人滿意。本書的目的在於清除某些不同意見。”[1]他主張用嚴格的分析方法分辨出教育中的爭論究竟是由於事實材料的不一致、還是詞的用法的不一致、抑或是情感愛好的不一致所引起的。

麵對哲學中已經發生的“革命”，哈迪指出：“我認為在教育理論領域內普遍采用同樣的態度，現在是時候了……必須盡可能用最清楚的方式闡述每種教育理論，這樣，就不允許用模棱兩可的話來文飾那些隱藏的東西。”[2]哈迪在將分析哲學的方法應用於教育概念和理論的澄清方麵取得了一定的成功，但在整個20世紀40年代，分析教育哲學還未形成氣候，在強大的傳統哲學麵前顯得勢單力薄，哈迪先驅性的工作並未引起多大反響。

哈迪的教育思想直到1953年12月，謝夫勒向美國促進科學進步協會提交了一篇題為“建立一種分析的教育哲學”的論文後，才受到教育哲學界的廣泛注意。從20世紀50年代開始，分析教育哲學進入了一個新的發展階段。由布勞迪（H. S. Broudy）和普賴斯（K. Price）主編的論文集《教育哲學有多少哲學性》拉開了對教育哲學本質問題進行大討論的序幕。《哈佛教育評論》1956年秋季版專輯討論了“教育哲學的內容和目的”問題，論者普遍主張教育哲學的任務不是提出實質性的教育準則，而是將分析哲學的方法應用於教育研究，對教育的概念、語言進行分析。由此，分析教育哲學迅速發展，於20世紀60年代至70年代初進入鼎盛時期，成為這一時期英美等國教育哲學流派中的主流思潮。從20世紀50年代至70年代，湧現出了一批頗有造詣的分析教育哲學家，如奧康納、謝夫勒、彼得斯、赫斯特（P. H. Hirst）、索爾蒂斯等。盡管分析教育哲學家的觀點不盡相同，但他們的基本信念是一致的（代表後分析教育哲學的索爾蒂斯除外）。分析教育哲學的典型主張如下。

（一）教育哲學要拋棄形而上學和倫理學的命題陳述

分析教育哲學認為，傳統教育哲學中大量的命題都屬於價值判斷，具有先驗性假設的特點，是無法用確定的經驗或科學實驗證實的。教育哲學不應對諸如人性是什麽、教育的本質是什麽等一類形而上的玄學問題做出任何內容上的判斷，也不應對以有關價值判斷為基礎的教育工作規定行動綱領、發出工作指令。教育哲學應善於將複雜的命題陳述還原為經驗和邏輯上可以證實的原子命題，或僅對單個具體的教育概念進行語言形式上的分析，將無法證實或由於語言的誤用而虛構出來的形而上學和倫理學命題從教育哲學中驅逐出去。堅持邏輯實證主義立場的教育分析哲學家及“美國派”的教育分析哲學家大多持上述觀點。不過，以彼得斯為代表的“倫敦派”的分析教育哲學家對形而上學和倫理學命題的態度和立場較為不同，他們一方麵聲稱要堅持分析方法，一方麵又預設了先驗的前定假設，有意無意地將自己的價值判斷滲透到分析方法中。

（二）教育哲學的任務是對教育中基本概念和命題進行邏輯的和語言的分析

分析教育哲學認為，教育問題的紛爭和混亂是語言的誤解、誤用和表達的不確切造成的，教育哲學家不應像傳統哲學家那樣致力於教育理論體係的建構，而是應用分析的方法對教育理論中的概念和命題進行檢驗。分析充分與否的驗證標準有二：一是邏輯的標準，二是日常語言的標準。前者要求區分命題陳述的不同邏輯類型，考察邏輯陳述的連貫性，後者要求概念的意義要與日常語言的用法保持一致，這兩個標準正是邏輯實證主義和日常語言學派的區別所在。

（三）教育哲學的作用在於澄清教育觀念，解決教育分歧

分析教育哲學認為：拒絕形而上學和倫理學命題，對教育語言進行邏輯和語言的分析的目的，乃在於對教育似是而非、含糊不清的語言予以“澄清”，使人們對教育思想的表述建立在科學的、清晰準確的語言基礎上，避免理解上的含混和無謂的爭論。為此，除對教育理論陳述進行邏輯上的考察外，分析教育哲學對大量來自教育實踐的術語、概念、口號和隱喻進行了嚴格的分析。諸如“教育”“教學”“知識”“學習”“課程”“訓練”“灌輸”“發展”“需要”“興趣”“以兒童為中心”“教兒童而不是教教材”“人文學科”“學術自由”“教育階梯”“多軌課程”“學習的控製”等，均在分析教育哲學家的分析視野之內。

三、分析教育哲學產生的動因

分析教育哲學在20世紀60年代至70年代成為英、美等西方主要國家教育哲學的主流思潮是有其特定的社會曆史背景的。

首先，分析教育哲學的興起是分析哲學直接推動的結果。分析哲學是西方科學主義思潮的產物。近代以來，西方自然科學的迅猛發展以及它在運用經驗方法發現新知識方麵的連續突破，促使人們開始在哲學上概括其成就，對其方法論予以總結推廣。19世紀中期，第一代實證主義哲學的產生就是以自然科學方法論改造哲學和社會科學的結果。而分析哲學正是實證主義發展到20世紀出現的一種新形式。從曆史上看，由於教育自身的特性，幾乎每一種新的哲學思潮的產生和發展都會觸發教育新理論、新觀念的誕生。分析哲學作為20世紀上半葉英、美各國的主流哲學，代表了西方科學主義思潮在這一階段的成就和方向。在一個崇尚科學的時代，它對教育理論和實踐產生影響是十分自然的事。因此，可以說，分析哲學的出現是分析教育哲學產生的直接外部推動力。

實際上，分析教育哲學的曆史發展進程最初就是由非教育領域的分析哲家們開啟的。比如，英國分析哲學家賴爾、黑爾（R. M. Hare），史密斯（H. N. Smith）；美國分析哲學家布萊克（M. Black）、霍斯帕斯（J. Hospers）和佩裏（R. B. Perry）等，他們所做的語言分析為“分析教育學家”以後的工作提供了示範。尤其是賴爾在《心的概念》（The Concept of Mind）一書中所做的精辟論述，更是日常語言學派的教育分析哲學學家的典範。

其次，教育理論的自身矛盾和內在需要是分析教育哲學產生的內在動因。傳統教育哲學的許多命題陳述往往立足於傳統哲學的基本信念，各種教育理論無不以各自對有關“宇宙本質”“人類本性”等形而上學命題陳述的理解，演繹出自己的一套理論體係，使用的概念、術語、命題都未經過嚴格的檢驗證實。應當承認，各派教育理論間的衝突、對抗的確有一部分是由教育語言概念模糊、邏輯不清造成的。尤其是在20世紀30年代至60年代，各種教育理論間的紛爭已到了白熱化的程度。

這一階段，建立在傳統規範哲學基礎上的各種教育思潮異彩紛呈，進步教育、要素主義、永恒主義、新托馬斯主義、改造主義、存在主義、結構主義、新行為主義等，都在教育理論的舞台上扮演著重要的角色。各個流派（行為主義除外）都在自己規範哲學的基本信念下，使用大量未經科學鑒定的術語、概念和命題陳述各自的理論，彼此間相互攻訐、相爭不一，形成了教育理論流派眾多，廣大教育工作者莫衷一是、無所適從的局麵。教育理論這一自身狀態迫切需要一個能夠消弭紛爭的“仲裁者”出現，分析教育哲學正是在這種情況下，以“價值無涉”、客觀公正的清新姿態在眾多教育思想流派中異軍突起，其獨特的方法論和研究視角使其他教育理論流派黯然失色。英國教育學者勞森（K. Lawson）就指出，“自從分析教育哲學出現後，人們便不再有興趣談論這個流派、那個主義，而是一股腦地投入分析的潮流中”[3]了，分析教育哲學很快成為主流教育思潮。可見，教育理論的內在矛盾和自身需要構成了分析教育哲學產生的內在動因。

除上述根本原因外，分析教育哲學的興起與教育家和教育工作者在混亂的教育理論麵前撇開對傳統哲學的係統學習和思考，直接關注實際教育情境或實際問題的務實態度有關。以美國為例，當時許多教育家並未係統學過傳統的認識論、倫理學和美學，他們側重學習的是師範學院專門研究教學過程和課堂實踐之類的課程，目光集中於解決教育的實際問題。傳統的教育哲學熱衷本體論、追求體係化的傾向使它自己遠離了教育實踐。在這種情況下，分析教育哲學提出哲學不是深奧難懂、高高在上的知識體係，而是幫助教育工作者辨明教育實踐中所遇到的大量概念、命題的“清思”方法和工具，自然這對廣大教育實踐工作者和教育家是有一定的吸引力的。

本章限於篇幅，在分析教育哲學的諸多代表人物中，隻對奧康納、謝夫勒、彼得斯和索爾蒂斯加以介紹，這4個人物的教育思想也大致反映了分析教育哲學作為一種教育思潮從興起到衰落的發展曆程。