第四節 彼得斯和索爾蒂斯對分析教育哲學的發展

彼得斯（R.S.Peters，1919— ）是英國著名教育哲學家、分析教育哲學“倫敦派”的倡導人和主要代表人物，曾獲倫敦大學哲學博士學位，畢業後留校任教。1963年至1982年一直擔任倫敦大學教育學院教育哲學講座的主講，期間親自創辦了英國教育哲學協會並擔任主席，出版了教育哲學專業刊物，推動了這方麵學術氣氛的形成和學派的發展，使倫敦大學教育學院成為當時世界分析教育哲學的中心之一。彼得斯1983年因病退休，在20多年的學術生涯中，他共出版著作17本，發表論文64篇，其中主要教育著作有：《倫理學與教育》（Ethics and Education，1966年）、《教育的概念》（The Concept of Education，1967年）、《教育的邏輯》（The Logic of Education，與赫斯特合著，1970年）、《教育與理智發展》（Education and the Development of Reason，1972年）、《教育哲學》（Philosophy of Education，1973年）、《教育與師資培訓》（Education and the Education of Teachers，1977年）、《約翰·杜威的再思考》（John Dewey Reconsidered，1977年）等。

索爾蒂斯（J. F. Soltis）是美國教育哲學家，後分析教育哲學的主要代表。哈佛大學教育博士畢業後，曾任哥倫比亞師範學院教育哲學教授、哲學和社會科學係係主任，也擔任過美國教育哲學學會主席的職務。主要教育著作有：《教育概念分析引論》（1968年）、《教育哲學》（1981年）、《師範教育改革》（1981年）等。

彼得斯和索爾蒂斯都是在20世紀60年代開始在教育理論界取得聲譽的。此時，邏輯實證主義在哲學界的影響已走向衰落，取而代之的是日常語言分析學派。在教育方麵，奧康納、謝夫勒拒絕形而上學的立場受到了批評，奧康納以嚴格的自然科學理論模式改造教育理論的做法已受到教育界廣泛的抵製，謝夫勒埋頭於教育概念的“純”的、煩瑣的分析已使人們感到厭倦，分析教育哲學的信譽受到了挑戰。彼得斯和索爾蒂斯都意識到舊的分析教育哲學已經遇到了麻煩。這種背景促使兩人對前期分析教育哲學以某種形式做出變通。

雖然彼得斯和索爾蒂斯都曾師從於謝夫勒，索爾蒂斯還是謝夫勒的博士研究生，但他們倆都對其教師及前期分析教育哲學表示不滿，在對之進行反思、批判的基礎上推陳出新，在創新發展方麵做了突出的貢獻，他們倆的思想觀點基本代表了分析教育哲學後期的發展方向。

一、彼得斯對分析教育哲學的發展

彼得斯對分析教育哲學的發展主要集中在以下3個方麵。

（一）以“日常語言哲學”作為教育分析的基礎

彼得斯改變了謝夫勒進行教育分析的邏輯實證主義思想基礎，也改變了“形式化”的、“純”的分析的風格。他從維特根斯坦的“語言遊戲說”和“生活形式說”出發，認為詞的意義在於用法而不在於名稱，在分析教育概念時十分注重參考概念出現的背景以及各種與概念有關的問題。以“遊戲”一詞為例，遊戲包括了各種不同情境下的不同的活動，要找到一個能包含所有遊戲內涵的本質定義是十分困難的。所以，在彼得斯看來，考察一個概念之前不應先尋找某種標準，製定概念的界說，即不應以定義法去分析概念，而應當在分析概念時了解它在某個時期的語言交往中是如何使用的，因為所有的概念總是與一定的社會生活形式相聯係的。通過這種方式進行概念分析，不僅可以揭示概念本身，而且還可以形成對社會和文化價值的理性的批判和論證。

（二）放棄中立立場、追求價值理念

彼得斯對“美國派”為分析而分析的傾向進行了尖銳的批評，他說：“雖然教育哲學的頭腦因為注入哲學的血液而重新充滿了生命力，但是它的動脈也因之而變僵化了，它開始進入一個沉悶的、對已經存在的分析和觀點進行整理並試圖使之完善的時期，再也沒有從哲學或其他地方吸收新鮮思想。對分析的強調使研究變得十分狹隘、零碎……沒有對人，對人在自然界中的地位和社會地位做出一般的解釋。”[25]

彼得斯認為，前期的分析教育哲學是從旁觀者的角度批判教育理論的，它們隻研究語言和思維形式而不直接了解世界，公開拋棄規範性的教育指令，不再對教育提出自己的看法和建設性的建議，這種“聽之任之”的消極態度實際上是放棄了教育哲學的責任。

雖然彼得斯也堅持分析的方法，重視澄清的活動，但分析、澄清活動的目的，乃在於追求某種有價值的東西。在彼得斯看來，教育原本就是一種價值追求活動，分析教育哲學家要做的就是通過分析搞清楚有價值的活動是什麽。彼得斯實際上已經放棄了中立的分析立場，他積極鼓勵教育哲學家將倫理原則運用到教育情境中去，他自己的一本著作的名字就是《倫理學與教育》。

（三）倡導古典人文主義的教育觀

彼得斯注重教育哲學的規範性、指令性功能，對教育概念的分析已不再是純形式上的判斷，而是意義和內容上的判斷，打破了邏輯實證主義和“純”分析教育學派所設的理論禁區。在彼得斯的教育理論中充滿了被奧康納稱為形而上學和價值判斷的那一類陳述，這些陳述多半是通過所謂“分析的方法”分析之後表述出來的。

以彼得斯對“教育”一詞的分析為例。彼得斯接受了維特根斯坦“意義並非指稱”的思想，認為並非所有的詞都是根據其指稱而獲得意義的，“教育”一詞就屬於這類詞，對它的理解應從其必須滿足的標準、條件開始。彼得斯從兩個途徑考察了這些標準，一是對“受過教育的人”這一概念進行分析，考察哪些能力、技巧和態度是屬於“受過教育的人”所具備的，再依次確定教育標準。二是直接考察教育過程本身，確定究竟是什麽特征使某種活動或過程被稱為“教育”。

經彼得斯的分析，“受過教育的人”需具備以下3個特征。

第一，須掌握大量的知識或概念圖式並形成認知結構，而不僅僅是掌握專門的技能或具有精深的專業知識，達不到這一點，熟練的鉗工、車工，造詣很深的專家、學者都不能稱是“受過教育的人”。

第二，所掌握的知識必須有活力，即這種知識能使受教育者形成一種推理能力，進而重組其經驗，並能改變思維方式和行動能力。

第三，獲取知識是為了知識本身，而不是為了外在的目的，即行為不具有工具性。

通過第二條途徑的分析，彼得斯認為教育過程暗含3個標準。

第一，教育包含價值。“‘教育’意味著對受教育者傳授有價值的東西。”[26]

第二，教育要傳遞知識，發展認識能力。“ ‘教育’必須包括知識和理解以及某些不是無活力的認知能力。”[27]

第三，教育非灌輸。“‘教育’至少要排除某些傳授過程，因為它們缺少學習者的意識和自願。”[28]

不難看出，經過彼得斯冗長的分析而被“澄清”和證明“是有價值的‘教育’”的概念，是一個典型的、在西方具有悠久曆史傳統的“自由教育（liberal education）”意義上的教育概念。透過他的“分析”，我們看到了一個古典人文主義立場的彼得斯，難怪有學者幹脆將其定位於“英國自由教育思想的主要代表人物”[29]，還有的學者稱他為“舊式的教育哲學家”[30]，這些評價都不為過。

彼得斯在20世紀60年代對“教育”的分析遭到不少批評，其中索爾蒂斯的批評較為有力，索爾蒂斯認為“教育”概念的使用並不必然包含有價值條件。他舉例說，從事中國教育的研究本身並不包含中國學校中有價值的東西值得教和學的主張，以中立的方式使用“教育”一詞是可能的。索爾蒂斯的批評迫使彼得斯不得不做出讓步，承認在較中立的立場上使用“教育”概念的可能性。在各種批評的壓力下，20世紀70年代的彼得斯將“教育”的3條標準修改為兩條，即傳授的內容應該是有價值的，方法應該是道德的。

二、索爾蒂斯對分析教育哲學的貢獻

索爾蒂斯作為西方頗具聲望的“後分析教育哲學家”，對分析教育哲學的後期發展做出了重大貢獻。

（一）堅持教育哲學的分析批判功能

這點應視為是索爾蒂斯對分析教育哲學的繼承。索爾蒂斯繼續堅持將教育哲學或至少是其中的一部分職能當作“動詞”而非“名詞”使用，承認教育哲學的分析和清思的功能。他強**育研究的科學性，強調要以理性，而不是以經常出現在傳統教育哲學中的情緒性指令為基礎來分析和規定教育的價值標準。直到20世紀80年代後期，索爾蒂斯依然強調指出，在各種形式下，成熟的當代教育哲學主要是一個反思的、理性的、批判的活動，而不是一件事、一個被接受的學說，或者一個不能置疑的有關世界和教育的正統的觀點。

（二）調和分析教育哲學和傳統教育哲學

索爾蒂斯公開承認傳統教育哲學和分析教育哲學各有自己的研究對象，認為二者並無優劣高低之分，具有同等的價值。為將分析教育哲學和傳統教育哲學共同納入更廣泛的思想體係，索爾蒂斯勾畫了一個立體的教育哲學研究圖景，將教育哲學研究分為3個途徑，提出了著名的“三維理論”。

第一維度是“綜合—概要性研究”。這種研究從廣泛的世界觀的角度討論教育哲學，注重一般的哲學問題在教育中的應用，通常是傳統的教育哲學研究的視野所及。由於這種研究視野開闊，不是狹窄地就教育論教育，相當於三維空間的“寬”。

第二維度是“分析—解釋性研究”。這種研究注重教育哲學的科學性，其主要任務是分析對教育者產生重大影響的主要概念、口號及隱喻，通過分析使似是而非的術語和命題陳述暴露其深層的矛盾，這可比作三維空間的“深”。

第三維度是“規定—綱領性研究”，它是有關教育哲學的價值維度。索爾蒂斯認為，教育哲學家應當通過價值判斷和價值評估對教育發出指令性意見。由於分析的方法不能提供價值判斷，因此，在教育過程中，製定教育綱領和做出教育決策所必需的對教育“應然”狀況的思考需要通過這種研究來進行。在這種研究中，不可能也沒必要保持“價值中立”。這種研究的特點是從價值的高度，高屋建瓴指導著教育的方向，可比作三維空間的“高”。

以上3種教育維度，在索爾蒂斯看來，是相互補充而不是相互對立的。比如，“分析的技術可用來使綱領性哲學係統的概括和綜合變得清晰，使之更精確、易懂。”[31]索爾蒂斯認為，傳統教育哲學和分析教育哲學各有自己擅長的研究領地，可以和平共處，但不能相互替代。傳統教育哲學視野開闊猶如望遠鏡，分析教育哲學專深精細猶如顯微鏡，把傳統的研究視野和現代的分析方法結合起來就能繪製出教育哲學的完整圖景。

（三）積極參與教育實踐

索爾蒂斯教育哲學的特點之一就是十分重視教育哲學對實踐的積極介入。他說：“除非教育哲學對教育實踐有某種結果，否則它將是一個令人無法容忍的研究領域。”[32]盡管謝夫勒、彼得斯也時常提及“教育實踐”，但他們主要關心的是對來自實踐的概念進行分析，至於這些分析過的概念是否需要返回實踐，效果如何，他們並不關心。索爾蒂斯指出，分析教育哲學無視活生生的教育情境，滿足於書齋中“零敲碎打”的“純”研究，脫離了教育實踐，這是分析教育哲學麵臨困境的主要原因，其研究成果被基層教師拒絕是理所當然的。

索爾蒂斯號召分析教育哲學家們關注發生在教師身邊的各種教育現實問題，對教育實踐中的政策、製度、法令發揮積極影響。例如，他認為對“師範教育改革”問題，不是局限於分析“師範教育”“改革”的概念，而是應對師範教育改革進行具體研究，提出一套培訓教師的方案以供教育決策者參考。