第一節 終身教育思想的淵源及其產生的時代背景
一、終身教育思想的萌芽及其發展
廣義而言，教育作為傳遞社會生活經驗和培養人的活動，與人的一生共始終。這一觀念，自古有之。也就是說，終身教育思想源遠流長。它可以追溯到古代的聖哲孔子、蘇格拉底、柏拉圖及亞裏士多德等人的哲學及教育思想中。佛教、基督教、伊斯蘭教等宗教經典中都有類似於終身教育及終身學習的思想。近代偉大的教育家誇美紐斯也對之進行了論述。[1]然而，古代及近代的終身教育、終身學習的思想都很零散，而且在很大程度上建立在對人性的認識基礎上，與現代的終身教育思想不可同日而語。
從嚴格意義上來說，具有現代意味的終身教育思想萌發於19世紀末20世紀初。雖然當時並不具備終身教育思想賴以產生的客觀條件，但作為一種理論，終身教育思想已深深地根植於歐美各國的教育理論和實踐的沃土中。
現有資料表明，英國成人教育家耶克斯利（B. A. Yeaxlee，1883—1967）是最早明確提出終身教育概念的人。
耶克斯利曾參與了1919年英國複興部所屬的成人教育委員會發布的《1919年成人教育報告》的撰寫。該報告斷言，成人教育是一種“永久的國民需要”，“應當是普遍的和終身的”。[2]因而，該報告被認為是最早具有終身教育思想的政府報告。
為了進一步闡述他的終身教育思想，耶克斯利於1926年出版了其終身教育的代表作——《終身教育》（Lifelong Education）。在該書中，耶克斯利認為，人隻有一生不斷地受教育，才能發展智力，獲得精神自由，了解自己和他人，最後才可尋到皈依上帝的道路。他指出：“如果我們問，一個人什麽時候可以完成教育？唯一的正確答案是：其生命終止時才會完成。”[3]耶克斯利認為：“教育包括知識、經驗和夥伴關係。正是因為如此，它永遠不會結束，同時也不僅僅是開始於兒童和青少年時期。”[4]總之，在他看來，教育應該貫穿於人的一生。但是，耶克斯利闡述終身教育的出發點和最終的落腳點是出於宗教的需要。盡管在耶克斯利所處的時期，隨著世俗化的發展，宗教作為教育的工具的職能逐漸喪失其至高無上的地位，但是，耶克斯利仍然強調宗教作為教育工具的重要性，仍然堅持將宗教作為闡釋生活意義的源泉，同時也作為他論述教育意義和目的時所常用的工具。
正是因為耶克斯利將終身教育思想與宗教聯係起來，從而使他的終身教育思想的傳播受到很大的限製。正如有關學者所指出的，他將終身教育的有關論述嚴格地限定在其狹小的範圍內，其思想觀念“僅僅像是個緊包著的花蕾，還沒有綻放和成熟”。[5]在宗教早已失去其固有的優勢和地位時，耶克斯利單單從宗教的角度論述終身教育，這當然不會引起當時及後來的人們的注意。然而，我們得承認，耶克斯利的終身教育的思想雖根植於宗教思想，但其視野已超越其時代教育實踐之局限，在如今看來，仍是一個很大膽的構想。
杜威（J. Dewey）在其《民主主義與教育》等著作中雖然沒有明確提出終身教育的概念，但他的“生長論（growth）”與終身教育思想存在著內在的聯係，甚至有學者認為，其生長論為終身教育理論和實踐提供了哲學範式。[6]
美國現代著名的成人教育家林德曼（E. Lindeman，1885—1953），深受杜威教育思想的影響。在《成人教育的意義》（The Meaning of Adult Education，1926年）一書中，林德曼將成人教育的特性主要歸納為4個方麵。其中最重要的一個方麵是，林德曼將教育設想為一個終身的過程。他認為，教育是生活的預備的觀念，使學習過程陷入惡性循環。林德曼明確提出，教育即生活。所以，他認為，應該放棄那些將教育歸屬為青年時期的學習過程的所有僵化觀念。在他看來：“整個生活就是學習，因而教育是沒有止境的。”[7]可見，林德曼將杜威的思想貫穿於其教育理論之中，並在其中有機地融合了終身教育的有關思想，從而確立了其進步主義成人教育理論。
總之，從英國的《1919年成人教育報告》開始，經耶克斯利和杜威、林德曼等諸多教育家的積極探索和不斷提倡，終身教育逐漸成為一種重要的教育思想。
盡管終身教育思想早已產生，但是，它在歐洲乃至全世界形成一種重要的國際教育思潮，或者說，終身教育思想的真正確立還是在20世紀六七十年代。朗格朗的著作《終身教育導論》（1970年）以及聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著的《學會生存——教育世界的今天和明天》（1972年）是終身教育思想發展的裏程碑。
二、終身教育思想確立的社會曆史背景
終身教育思想的產生與現代社會人們所麵臨的一係列挑戰是分不開的。
自20世紀以來，科學技術日新月異；科學發現與大規模地應用這種發現之間的時間間距也在逐漸縮短，其影響是廣泛而深遠的。特別是從20世紀50年代以來，世界出現了以電子科學、材料科學、信息科學、生物工程、海洋工程、激光技術和宇航空間技術等重大技術突破為標誌的新技術革命，其影響更是巨大。
科學技術的革命性的發展，對當今社會生活的很多方麵產生了深刻的影響，其作用主要表現在如下幾個方麵。
第一，社會經濟結構發生了迅速的變化。具體表現在產業結構的變化，即第一產業、第二產業在國民收入中的比重下降，而第三產業呈上升趨勢。產業結構的變化又引起就業結構的變化，即就業於各部門中的人口的比例發生了變化，農業人口占就業人口的比例降低，第二產業、第三產業的就業比例逐漸上升。
第二，社會生活方式發生了很大的變化。由於大眾傳播媒介的發展，人們的信息量大大增加。這一切開闊了人們的視野，並不同程度地對人們的原有觀念、思維模式和生活方式產生了影響。同時，由於科技的進步，自動化程度的提高，人們的工作時間縮短，而閑暇時間增多。這就使人們麵臨如何利用閑暇時間豐富、充實和完善自己的問題。
第三，科學技術的發展，使得人們對自身的認識發生了變化。長期以來，人們對兒童和青少年具有學習的能力這一點毫不懷疑。但是，對成人的學習能力一直沒有形成正確的認識。通常都認為，隨著年歲的增長，成人的學習能力降低。然而，隨著科學的進步，生理學、腦科學和心理科學的綜合研究表明，人在成年前期、中年期乃至老年期，智力仍然十分活躍。不同的年齡階段有不同的智力模式。隨著年齡的增長，改變的是人的智力模式，並不證明人的智力的衰退。因此，成人依然具有較強的學習能力，年齡並非決定一個人能否學習的關鍵因素。同時，認知心理學、人類學等學科的發展進一步證明兒童早期教育的必要性和可能性。總之，科技的發展以及由其帶來的社會生活的巨大變化，使教育改革迫在眉睫。
第四，人口問題同樣是個挑戰。從1960年至1968年，世界人口從略少於30億增加到差不多35億。在8年內猛增了17%。在這8年內，世界學齡（從5歲至19歲）人口的總數，大約從9.55億增加到11.5億，增加了近20%。[8]然而，世界人口的發展並不平衡，人口的迅速增長主要發生在不發達地區。這些地區人口總數占世界人口總數的比例從1950年的66%上升至1975年的75%。由於發展中國家的人口比發達地區的人口年輕，因此，發展中國家擁有世界學齡人口總數的比例就比較大。比如，1980年，發展中國家人口總數的40%是在15歲以下，而發達國家隻有23%的人口年齡在15歲以下。[9]雖然人口發展對發達國家和發展中國家的教育的影響力是不同的，但其影響都不可低估。對於發展中國家來說，學齡人口的急劇增長使已有的教育負擔更加沉重。聯合國教科文組織的統計表明，發展中國家1960年至1980年小學階段在校生人數增加的50%被人口增長所抵消，即隻有50%的教育發展是用來提高兒童的入學率。因此，為了適應人口增長的速度，為了提高入學率，發展中國家需要不斷擴大教育才能使每年的入學率有所提高。同時，除了數量上的發展，發展中國家還麵臨著提高教育質量的問題，特別是提高普通教育和高等教育的質量，從而更好地適應環境的不斷變化以及社會、學生發展的需要。而對於發達國家來說，自20世紀60年代末以來，隨著人口出生率和死亡率的下降，人口出現了老齡化。比如，在歐洲，1975年，17.4%的人口在60歲以上，而到2025年，估計將有24.7%的人口在60歲以上。同一時期，北美60歲以上的人口將從14.6%上升至22.3%。[10]這些老齡人口對教育產生許多需求。如何充分利用現有教育資源，滿足老齡人口進一步學習的願望便成為許多發達國家迫切需要解決的問題。盡管世界各國都對教育進行了一係列的變革，但仍不能滿足人口迅速發展的需要。
第五，社會政治的變革也是教育的發展所麵臨的嚴峻挑戰。自1945年以來，世界進入一個相對和平的時期，但世界的各種政治力量仍處於不斷的變化之中。特別是在20世紀五六十年代，許多第三世界地區的民族主義運動和爭取獨立的鬥爭風起雲湧。這些國家一旦取得獨立，都開始致力於發展經濟和文化。在發達國家，戰後的民主化運動也不斷高漲。當時所有的國家都有兩個信念，即政治信念和經濟信念。所謂的政治信念是指一個民主的國家要克服由於過去的偏見和社會經濟的不公正所產生的嚴重的不平等，而最可行的方法就是大規模地發展教育，即將教育作為爭取平等的一個重要陣地，而其中受教育的平等被看成社會平等政策不可缺少的組成部分。因此，世界許多國家主張掃除文盲，普及初等教育，增加全體青年接受中等和高等教育的機會，並為成年人尤其是婦女提供平等的教育機會。經濟的信念強有力地支持政治信念。尤其是人力資本理論的發展更使人們堅信，國家的發展來自技術的進步和勞動生產率的提高，而這兩者的進步又取決於教育的發展。在這種大的曆史背景下，各國都在政治和經濟領域進行了一係列的改革，並向教育提出了新的要求。
總之，正如朗格朗所指出的，現代人麵臨的科技發展、人口增長、政治變革等諸多挑戰使得教育處於前所未有的嚴峻考驗之中，而終身教育思想正是對這些挑戰的最有力的回答。