第三節 終身教育理論的發展
終身教育理論自20世紀六七十年代確立後，經曆了一個不斷發展、豐富和完善的過程。其中，《學會生存——教育世界的今天和明天》《教育——財富蘊藏其中》及學習化社會等著作的發表和概念的提出對終身教育理論的發展起了尤為顯著的影響。
一、《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中的終身教育思想
《學會生存——教育世界的今天和明天》是繼朗格朗的《終身教育引論》之後的又一部涉及終身教育的力作。該書是國際教育發展委員會在一年多的時間內先後舉行了6次會議，對23個國家進行了實地考察，充分引用了聯合國教科文組織在多年的教育活動過程中所積累的經驗，並研究了70多篇有關世界教育的形勢和改革的論文，最後於1972年完成的。該書在出版後的兩年內相繼譯成33種文字，在世界各國產生了廣泛的影響。
在《學會生存——教育世界的今天和明天》中，以埃德加·富爾為主席的聯合國教科文組織國際教育發展委員會從回顧教育發展的曆程談起，著重論述了當時世界教育麵臨的挑戰與主要傾向，指出了關於教育革新的一些策略和途徑以及最終走向學習化社會的道路，最後還論述了教育的國際合作問題。
《學會生存——教育世界的今天和明天》明確提出了科學的人文主義教育目的。埃德加·富爾在給聯合國教科文組織總幹事勒內·馬厄的呈送報告中指出，《學會生存——教育世界的今天和明天》一書的完成，主要基於4個設想之上。其中，第二個設想是“對民主主義的信仰”，即“一個人有實現他自己的潛力和享有創造他自己未來的權利”。第三個設想是，“人類發展的目的在於日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式複雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會成員，作為一個公民和生產者、技術發明者和創造性的理想家，來承擔各種不同的責任”。第四個設想是，“唯有全麵的終身教育才能培養完善的人……我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體係——‘學會生存’”。[39]而勒內·馬厄給埃德加·富爾的複函中，對於埃德加·富爾所領導的國際教育發展委員會的工作給予了充分肯定，並強調指出，“教育應擴展到一個人的整個一生，教育不僅是大家都可以得到的，而且是每一個人生活的一部分，教育應把社會發展和人的潛力的實現作為它的目的”。[40]該委員會認為，“科學訓練和培養科學精神看來乃是當代任何教育體係的主要目的之一”。[41]教育還要培養創造性及承擔社會義務的態度，教育要培養完人，“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方麵的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說”。[42]“教育的目的在於使人成為他自己，‘變成他自己’”[43]，這種科學的人文主義教育目的與朗格朗的培養“新人”的目標是一致的。
《學會生存——教育世界的今天和明天》除了提出科學的人文主義教育目的外，還對於成人教育的重要性以及成人教育與終身教育之間的必然聯係給予了充分的肯定。該書明確指出，“教育過程的正常頂點是成人教育”，成人教育之所以特別重要，是因為成人教育對於非成人教育的教育活動的成功，起著決定性的影響。而且還指出，“成人是否可能學習，這是實際應用終身教育這個概念的關鍵問題”。[44]總之，書中充分肯定了終身教育與成人教育間的內在聯係。另外，對於傳統的考試製度，《學會生存——教育世界的今天和明天》也進行了尖銳的批判。該書指出，呆板的、形式主義的和喪失個性的考試製度所產生的問題，“隻有遵循終身教育的路線，把教育過程的結構進行徹底改造時，才能得到真正的解決”，也就是說，“當教育一旦成為一個連續不斷的過程時，人們對於成功與失敗的看法也就不同了。如果一個人在他一生的教育的過程中在一定年齡和一定階段上失敗了，他還會有別的機會。他再也不會終身驅逐到失敗的深淵中去了”。[45]
然而，《學會生存——教育世界的今天和明天》一書的價值不僅僅在於它對以上問題的闡述上，還在於它對終身教育做出了進一步的論證和闡述。
為了推動教育的發展，《學會生存——教育世界的今天和明天》提出了21條革新教育的建議，分別涉及教育政策的指導原則、教育機構與教育手段、學前教育、普通教育、職業教育、高等教育、成人教育、掃盲、新技術的應用、教師的地位、師資培訓、學習者在學校生活中的地位及學習者的責任等。
其中的第一條，也是最主要的一條建議是：“把終身教育作為發達國家和發展中國家在今後若幹年內製訂教育政策的主導思想。”該委員會還對終身教育進行了權威性的界定：“終身這個概念包括教育的一切方麵，包括其中的每一件事情。整體大於部分的總和。世界上沒有一個非終身的而又分割開來的‘永恒’的教育部分。”並認為：“終身教育並不是一個教育體係，而是建立一個體係的全麵組織所根據的原則，而這個原則又是貫串在這個體係的每一部分的發展過程之中的。”[46]
更可貴的是，《學會生存——教育世界的今天和明天》提出“每一個人必須終身不斷地學習”，並把終身教育確定為“學習化社會的基石”。[47]可以說，“學習化社會”的概念盡管不是由《學會生存——教育世界的今天和明天》率先提出的（下文中對此有所論述），但是，這個概念的廣泛傳播卻得益於此書。因此，僅僅從這一點而言，《學會生存——教育世界的今天和明天》對終身教育理論的發展做出了貢獻。
另外，《學會生存——教育世界的今天和明天》又提出了“終身學習”的概念，使終身教育理論得到了更深層次的發展。一般來說，“終身教育”這個概念強調政府應建立各種教育機構，為學習者提供各種教育的機會和場所。該概念更強調政府在終身教育的實施和發展中的重要性，而對終身教育的主體——學習者卻有所忽略。然而，學習是個體發揮積極性、主動性和創造性的過程，如果個體對終身學習沒有需求，那終身教育的實施是根本不可能的。“終身學習”著重從學習者的角度出發，強調個人的持續學習的必要性和可能性。因而，“終身學習”這一概念的提出，彌補了“終身教育”的不充分性，使終身教育理論的內涵進一步得到充實和完善。
正是由於《學會生存——教育世界的今天和明天》一書的廣泛傳播，20世紀70年代以後，“終身學習”“終身教育”及“學習化社會”等諸多蘊含豐富思想的概念成為終身教育理論的重要組成部分，並在教育改革和教育實踐中發揮著積極作用。可見，《學會生存——教育世界的今天和明天》在終身教育理論的發展曆程中扮演了重要的角色。
二、戴夫的終身教育20條原則
戴夫（R. H. Dave）是聯合國教科文組織漢堡教育研究所的研究員，也是20世紀70年代活躍在終身教育理論界的一位學者。1975年，他根據各國刊載的終身教育文獻中對終身教育思想的有關論述，把大家共同主張的終身教育理論概括成20條，在國際上引起了強烈的反響。這20條終身教育理論[48]如下。
①“終身教育”這個概念是以“生活”“終身”“教育”3個基本術語為基礎的。這些術語的含義和對它們的解釋基本上決定了終身教育的範圍和含義。
②教育並非在正規學校教育結束時便宣告結束，它是一個終身的過程。
③終身教育不限於成人教育，它包括所有階段的教育（學前、初等、中等及其他教育階段）。
④終身教育既包括正規教育，也包括非正規教育。
⑤家庭在終身教育過程的初期起著決定性的作用。
⑥社會在終身教育體係中也起著重要作用，這種作用從兒童與之接觸時就開始了。
⑦中小學、大學和培訓中心之類的教育機構固然是重要的，但它們不過是終身教育機構的一種。它們不再享有教育的壟斷權，也不再能夠脫離其他社會教育機構而獨立存在。
⑧終身教育從縱的方麵尋求教育的連續性和一貫性。
⑨終身教育從橫的方麵尋求教育的整合。
⑩終身教育與英才教育相反，它具有普遍性，主張教育的民主化。
?終身教育的特征是：在學習的內容、手段、技術和時間方麵，既有靈活性又有多樣性。
?終身教育對教育進行深入的探討，它促使人們能夠適應新的變化，自行變更學習內容和學習技術。
?終身教育為受教育者提供各種可供選擇的教育方式和方法。
?終身教育有兩個領域，即普通教育與專業教育。這兩者不是孤立的，而是互相聯係、互相作用的。
?終身教育有助於提高個人或社會的適應能力和革新能力。
?終身教育發揮矯正的效能，克服現行教育製度的缺點。
?終身教育的最終目標是維持、改善生活的質量。
?實施終身教育的3個主要的前提條件是：提供適當的機會、增進學習動機、提高學習能力。
?終身教育是把所有教育加以組織化的一種原則。
?在付諸實踐方麵，終身教育提供一切教育的全部的體係。
以上20條終身教育原則提綱挈領地對終身教育的含義，包括中小學、大學和培訓中心在內的學校、家庭和社會在終身教育過程中的作用、終身教育的目標和意義以及實施終身教育的前提條件等進行了概括。由此也可以看出，終身教育思想的內容在20世紀70年代中期已經相當豐富了。
三、《教育——財富蘊藏其中》的終身教育思想
《教育——財富蘊藏其中》[49]（Learning：The Treasure Within）堪稱裏程碑式的教育文獻，也是對終身教育有獨到見解的一部著作。它是由雅克·德洛爾任主席的國際21世紀教育委員會經過3年的研究，於1996年向聯合國教科文組織提交的報告。國際21世紀教育委員會的成員除了歐盟主席雅克·德洛爾外，其他14名代表來自世界各地，大多數是政治家、科學家、經濟學家及社會活動家，少數來自教育界。因此，《教育——財富蘊藏其中》與《學會生存——教育世界的今天和明天》不同，它是從更廣闊的國際經濟、政治、文化背景來論述教育問題的，而對教育的微觀領域較少涉及。但是，該報告根據對未來教育麵臨的挑戰的研究和思考，根據不同國家和不同地區的實際，從更廣闊的視野提出了一些極有價值的和可行的教育革新建議和行動計劃。
《教育——財富蘊藏其中》充分肯定了教育的地位和作用，並將德育放在突出的位置，對終身教育的認識也更理性化。
《教育——財富蘊藏其中》明確指出，“終身教育是進入21世紀的關鍵所在”[50]，並要求把“終身教育放在社會的中心位置上”。[51]該書對終身教育的內涵做了進一步的揭示，主張“把與生命有共同外延並已擴展到社會各個方麵的這種連續性教育稱為‘終身教育’”。[52]它認為，終身教育固然要繼續重視它使人適應工作和職業需要方麵的作用，但是，這決不意味著人是參與生產過程的簡單因素，即把人視為手段而不是目的。除了職業和工作需要外，終身教育還應該重視它在鑄造人格、發展個性以及增強批評精神和行動能力方麵的意義，即終身教育應“使人作為人而不是作為生產手段得到充分的發展”[53]。這一觀點與前文提到的朗格朗和《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中的有關論述是一脈相承的。
《教育——財富蘊藏其中》指出，下一個世紀的教育將承擔雙重任務：發展人的認識水平，掌握相應的知識和技能；標出判斷事物的標準，使人不至於迷失方向。為此，教育必須圍繞以下4種基本學習加以安排。
第一，學會認知（learning to know）。學會認知是為了掌握認識的手段，學會學習，而不是獲得經過分類的係統化知識。學會認知雖然不以掌握包羅萬象的知識為目的，但也不排斥知識的學習。在學會學習方麵，要學會運用注意力、記憶力和思維能力。
第二，學會做事（learning to do）。學會做事包括各種職業技能，但在信息社會裏，學會做事的主要內涵是學會有效地應付變化不定的情況以及參與創造未來的能力。
第三，學會共同生活（learning to live together）。由於當今世界是一個充滿暴力的世界，因此，尤其需要一種能使人們通過擴大對其他人及其文化和精神價值的認識，來避免衝突或以和平方式解決衝突的教育。學會共同生活首先是發現他人，其次，為實現共同目標而努力。發現他人即使學生懂得人類的多樣性，認識到所有人之間的相似性及相互依存性。認識他人的一個必要前提是認識自己，隻有在認識自己的時候，才能真正設身處地去理解他人。所謂為實現共同目標而努力，指在做一項共同的項目時，增進相互之間的了解，從而消除分歧。即學會共同生活的“途徑是本著尊重多元性、相互了解及平等價值觀的精神，在開展共同項目和學習管理衝突的過程中，增進對他人的了解和對相互依存問題的認識”[54]。
第四，學會生存（learning to be）。國際21世紀教育委員會重申了《學會生存——教育世界的今天和明天》中提出的原則：發展的目的在於使人日臻完善；使他的人格豐富多彩，表達方式複雜多樣……
總之，《教育——財富蘊藏其中》認為，“這四種學習將是每個人一生中的知識支柱”[55]，即終身教育是建立在這4個支柱的基礎之上的。
另外，該書還認為：“人人享受高質量的基礎教育仍然是20世紀末的重大挑戰之一。”它指出，強調終身教育，並不意味著“為了校外教育或非正規教育的利益而忽視正規教育的重要性”。相反，“那些保證每個人能繼續學習的技能和能力，正是在教育係統內培養出來的”。[56]而且還認為，“成功的基礎教育能夠激起繼續學習的欲望”。[57]鑒於此，《教育——財富蘊藏其中》特別重視基礎教育，並要求從該階段起，“教育內容應培養學習興趣、求知的欲望與樂趣以及不久以後接受終身教育的願望與能力”。[58]
從以上論述可以看出，從20世紀70年代的《終身教育引論》到90年代的《教育——財富蘊藏其中》，人們對終身教育思想的認識也是一個不斷豐富，並日趨完善的漸進的發展過程。
四、學習化社會的提出及其含義
自20世紀六七十年代以來，在終身教育思想發展的同時，有關學習化社會的構想也在同步發展之中。在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中，國際教育發展委員會就提出，將終身教育思想的實施同創建“學習化社會”結合起來，從而使終身教育思想向前推進了一步。
當然，“學習化社會”概念的出現，不僅與終身教育或回歸教育的提出相聯係，而且，它與諸如後工業社會和信息化社會的有關思想的發展密切相關。早在1968年，美國教育家赫欽斯（R. M. Hutchins）就曾提出學習化社會的概念。雖然，赫欽斯當時並未對學習化社會下定義，但他曾對學習化社會的概念提出過一些觀點。他以古希臘的雅典城為例，說明什麽是學習化社會。他指出，當年雅典人努力創造一個社會，使其成員的最高能力均能獲得最圓滿的發展。教育在當時並不是一種片段的活動，也不是在一定的時間、一定的場所以及人生某個階段才實施的一種活動；教育是整個社會的目的，整個雅典城市都在教育它的民眾。[59]
那麽，何謂學習化社會？英國經濟和社會研究委員會（ESRC）將學習化社會定義為：“學習化社會是這樣一個社會：所有的公民可以獲得高質量的普通教育和合適的職業培訓；在獲得一份相稱的工作（或一係列工作）的同時，在其一生中繼續參加教育和培訓工作。學習化社會將優秀和公平結合起來，並且會為其所有的公民提供知識、理解力、技能方麵的訓練，從而促使國家經濟的繁榮和更多方麵的發展……學習化社會的公民通過繼續教育和培訓能夠參與到批判性對話和行動之中，提高整個社會的生活質量，並確保社會一體化和經濟的成功。”[60]波什爾（R. Boshier）在談論學習化社會時指出，學習化社會的基本觀念是把學習當作“正常的和日常生活的事情”，而教育則被視為“所有公民的潛在人權”。在他看來，學習化社會就是以學習者為中心的社會。[61]
綜括起來，學習化社會具有以下一些特性：未來性、理想性、綜合性與發展性。
所謂未來性，是指學習化社會並不存在於當前任何一個社會中；世界上的任何一個先進國家，目前均未能達到學習化社會的狀態。所以，學習化社會隻是許多國家未來所追求的一個社會目標。
所謂理想性，是指學習化社會帶有一種烏托邦的色彩，它期望人類社會能夠成為一個人人都能終身學習並能不斷自我成長與圓滿發展的社會。其理想性就在於它將學習化社會設想為鏟除學習障礙、實現教育機會的均等及促使人類潛能的充分發展。
所謂綜合性，是指學習化社會實際上融合了許多教育與學習的觀念在內，而且它的發展，必須建立在這些教育與學習的觀念之上。
所謂發展性，是指學習化社會的發展是沒有終點的，因為人類社會本身具有一種動態發展的特性，所以，隻要人類社會存在一天，學習化社會就要發展一天。也就是說，所謂的學習化社會，是指一個人人均能終身學習的理想社會，在這個社會中，學習者的基本權利能夠獲得保障，教育機會能夠公平地提供，學習障礙能夠合理地鏟除，終身教育體係能夠適當地建立。即學習化社會將是一個以終身教育體係為基礎，為滿足人們終身學習需求而創建的新社會。
由於學習化社會是一個未來的、理想的、發展的概念，所以，它的實現必須具有相當的發展條件，才有實踐的可能性。據英國成人繼續教育協會的調查，在政府對學習化社會的構想與成人實際上進行的學習間存在著巨大的鴻溝。[62]這就難怪許多人對學習化社會的存在與否或是否能夠到來表示懷疑了。然而，許多組織和國家正在行動，力圖實現學習化社會。如，歐洲聯盟的會員國，為了推動終身學習，發展學習化社會，特將1996年定為“歐洲終身學習年（The European Year of Lifelong Learning）”，並發表了《教與學：邁向學習化社會》（Teaching and Learning：Toward the Learning Society）的政策白皮書。
學習化社會還隻是個理想，迄今尚無一個社會已經發展成為學習化的社會。然而，已經有為數不少的國家，將學習化社會稱為教育改革及社會發展的目標。當然，學習化社會的創建需要具備若幹的條件：首先，從個人方麵而言，學習化社會的創建必須始於終身學習者的培養；其次，在社會層次方麵，組成社會的家庭、組織及社區都應學習化，通過學習化家庭、學習化組織及學習化社區的發展，創建學習化的社會；最後，就政治層次而言，政府有責任建立終身教育體係，提供終身學習的環境與機會。
但是，也應注意到，“終身教育、學習化社會的理念雖已被廣泛用作製定政策的指導思想，然而，倘若它們依然在可能實現的範圍之外，那麽，它們的效度就十分有限了”。[63]而且已有跡象表明，盡管終身教育等思想觀點仍在被討論和使用於一些文獻中，但它們如今出現的頻率已遠遠少於二三十年前了。