第四節 凱勒的個別化教學理論

一、凱勒和他的“個別化教學係統”——PSI

凱勒（Fred S. Keller，1899—1996）1931年獲哈佛大學博士學位後，一直致力於心理學研究，對心理學的教學與研究做出了很大貢獻，成為美國著名的心理學家。1948年，美國心理學會授予凱勒傑出教學貢獻獎，同時，凱勒還獲得了美國總統頒發的傑出研究獎。1962年，凱勒因協助巴西大學創建心理學係而受到巴西政府的獎勵。

1963年底，凱勒回國就任哥倫比亞大學教授。從這時開始，他就致力於著名的“凱勒計劃”——個別化教學係統（Personalized System of Instruction，簡稱PSI）的研究和實驗。1965年，他在亞利桑那大學繼續進行的這一實驗得到了謝爾曼的大力支持，取得了較大的成績，他的個別化教學係統因此逐漸引起了學術界的關注。1968年，凱勒應邀在美國心理學會舉辦的一次會議上做了題為《再見了，老師！》的學術報告，首次較為係統地闡述了他的個別化教學係統。這一報告，是凱勒個別化教學係統思想基本形成的重要標誌。

進入20世紀70年代以後，凱勒的個別化教學係統進一步受到社會的廣泛關注，不少基金會對於這一個別化教學模式的研究提供了支持和讚助：1973年建立了“個別化教學中心”；美國心理學會、教育研究學會等學術機構及其他團體後來又多次召開大規模研討會對凱勒的這一教學模式進行了研討，聯合國教科文組織及其他國際性組織也舉辦國際性的研討會。這樣，個別化教學係統的影響和應用範圍逐漸擴大：在學科範圍方麵，從心理學、工程學科擴大到數學、物理、化學、生物、社會等學科；在學校種類上，不僅高等學校，而且在其他類型的學校中，也有不少學校采用凱勒的個別化教學模式；在地域範圍上，遍及全美各地的眾多教師都采用凱勒的教學模式進行教學實驗；甚至拉丁美洲和歐洲的一些國家，乃至亞洲的日本、韓國、印度等，都介紹、實驗了凱勒的個別化教學係統。

二、凱勒的個別化教學模式和基本思想

凱勒的個別化教學模式是以學生的自主學習為主體，教師的指導、幫助和考查為輔助的教學體係。它重視教師的輔導、學生的自主學習和對學生學習後的評價。因此，這一教學係統的模式和基本思想大致可以分為3個部分：教師的教學準備、學生的自主學習、對學生學習的評價。

（一）教師的教學準備

凱勒的個別化教學模式以學生自學為主，不要求教師進行講課，但是教師並不是可有可無的——教師大量的精力是放在教學之前的準備工作上的，其主要任務是準備教材、設計教學方案、考慮如何激發學生的學習興趣等。他認為隻有教師認真做好了教學的準備工作，學生的自學才能順利地展開，達到個別教學的預期效果。教師的工作並不輕鬆。具體來說，教師的教學準備包括以下5個方麵。

一是按照學校的教學要求，選定一門課程的全部教材，即確定“教什麽”。凱勒認為，教師在教學中雖然隻是輔助者的角色，但由於書麵文字資料是主要的教學來源，所以在教學前，教師對教材做好充分的準備仍然是十分重要的事情。提供完備的教材，或係統編製教材是凱勒個別化教學的重要一環，隻有這樣，學生的學習和教師的指導才有基礎，學生的學習才能獲得成功。

二是確定怎樣教。凱勒主張由教師把教材係統劃分成大小適當、內容連續的小單元，以便有順序地交給學生學習。每一單元結束，都安排一些測試題目，以便進行單元測驗。

三是編寫交給學生的學習指導材料。指導材料的內容主要包括對各單元教學目標的明確說明，教材內容的分析以及一些練習題等，方便學生自學。總之，是將教學的目標、內容、要求、過程等全部告訴學生，讓學生明確地知道應當怎樣學，怎樣才算達到了標準。凱勒對於每一單元的掌握標準，是要求達到“完美（perfection）”的程度，即百分之百地掌握。在凱勒看來，對各個單元的要求越高，期望就越高，從而有助於學生獲得較好的學習成績。

四是編製多套單元測驗試題，用於不同時間對學生進行測驗。在某單元學習後第一次測驗沒有通過的學生，還要為他們準備再測驗的不同的試題。凱勒認為，掌握規定的教學內容是教學的主要目標。為了達到教學目標，促使學生掌握各單元的內容，就要進行單元測驗。如果學生通過了單元測驗，就表示他已經達到了標準，就可以進行下一個單元的學習；如果不能通過測驗，就表示他還沒有達到規定的要求，就要重新學習該單元，直到能夠通過測驗為止。

五是做一些講述、示範、回答問題以及主持討論方麵的準備，以適應學生學習過程中的需要，並思考如何激發學習興趣，強化學習動機，不斷鼓勵學生努力學習等。但是凱勒主張具體教材不是教師上課時要講述的主要內容，教師的講述和示範不必與學生學習的內容有關，講述的內容也不要列入考試的範圍。凱勒認為，教師也不要每天講課，一學期隻要講6次左右即可。教師少量幾次講課的主要目的是激發學生的動機和興趣，增進教師與學生之間的聯係與交流，而不是向學生講解教學內容。

總之，凱勒認為教師在教學係統中隻是教學的成員之一，他不應是教學的領導者，而隻是學習的輔導者；他應始終相信學生的學習能力，激勵和幫助學生進步。即使有的學生成績不好，通過反複矯正最終還是能夠完成學習任務。作為教師，他的主要工作都應放在教學的準備過程中。準備工作如果做得好，學生就可以得到清楚、正確的指導，學習就容易獲得成功，順利進入下一個單元的學習。反之，如果一個單元的內容安排過多，或單元測驗難度不當，或指導不清楚，對學生的學習就會產生不利的影響。此外，凱勒認為由於有限的教師不可能照顧到所有的學生，有必要安排幾個熟悉教材內容、能夠講解教材的學生作為教師的助手。這種“學生助理”通常應當由曾經學習過該科目的學生或班上學習較好的學生擔任。他認為，學生助理的作用表現在3個方麵：

①輔導和幫助學習上碰到困難的學生，回答同學們提出的問題。

②記錄各個同學的學習進度，向教師報告學習情況。

③按照教師的標準答案，評閱單元測驗試卷。

學生助理雖然可以分擔教師的部分工作，但是不可能完全取代教師，因為教師在凱勒的教學係統中，必須主持和處理一些重要的事情，特別是要擔任上述重要的教學準備工作。

（二）學生的自主學習

在凱勒的個別化教學模式裏，學生是學習的主體，學習基本上是學生的一種自學過程。學習開始前，學生領取教師製定的第一單元的教材和第一單元的指導材料；學習時學生按照指導材料的要求逐步進行學習，目標是達到指導材料所規定的標準。在這一過程中，學生的自主性、主動性主要表現在4個方麵。

第一，個體學習的場所自主確定。學生可以選擇自己認為方便的地方進行學習，教師不能硬性規定學習場所，因此，運用這種個別化教學法，教室裏很少看到教師麵對全班學生講課的情景。

第二，每天的學習時間自主安排。原則上學生可以利用任何時間進行學習，不拘於一定的上下課時間。

第三，遇到難以理解的問題時，可以主動詢問教師或學生助手，得到他們的指導和幫助。

第四，學習進度自主掌握。學生可以根據自己的基礎、時間、能力等因素，決定自己學習進度的快慢和參加測驗的時間。當學生認為自己對本單元的學習內容掌握得差不多了，可以主動要求教師給予測驗。凱勒認為，由於學生個體之間在學習能力、時間安排等方麵有較大差異，學習能力較弱的學生可能需要用較多的時間才能達到規定的標準，而學習能力較強的學生則用較少的時間就可能達到。因此必須讓學生自己決定學習進度。如果不顧學生的這些差異，強製地給學生安排統一的學習時間，那麽學得快的學生不能及時地繼續前進，就會挫傷他們的積極性；而學得慢的學生也得不到更多的時間好好學習，不能保證學習質量。此外，由學生自行決定學習進度，在他們的心理上可以產生一種輕鬆、舒適、滿意的感覺，減輕學生的心理負擔。總之，凱勒給予學生在學習的過程中高度的自主和自由，對他們的唯一要求是每單元的學習要達到指導材料中所規定的標準。

（三）對學生學習的評價

凱勒認為，讓學生及時地知道自己的學習成績，有利於提高學習效果，有利於學習積極性的保持和提高，否則，就會失去補救缺失和改正錯誤的機會，從而對以後的學習產生不良的影響。在具體的教學過程中，對於結束單元學習後按要求進行單元測驗的學生，教師通常應對其進行15分鍾的測驗，由教師或學生助理立即進行評定。如果學生通過了測驗，達到了掌握的標準，那就可以發給他下一個單元的學習材料進行學習；如果學生未能達到標準，他就必須聽取教師或助理所指出的不足和錯誤，重新學習原單元的學習材料，學完後重新參加測驗，直到達到規定的標準後，才能進行下一階段的學習。

除了上述單元測驗之外，還有一定的實驗操作成績評定和學期結束前的期末考試。單元測驗成績和實驗成績占總成績的75%。期末考試的成績占總成績的25%，是總結性評價。

凱勒曾在《再見了，老師！》（1968年）一文中對上述教學係統及其基本思想做了一個初步的總結，提出了個別化教學係統與傳統教學模式不同的5個特征：①以掌握為指導（以掌握知識為指導方針）；②學生自己決定學習進度；③教師用少量的講課激勵學生；④使用指導性教材；⑤安排學生助理。這5條當中，第一條——掌握既定的知識、達到規定的標準，是教學工作的目標；其他幾條都是為了保證這個目標的實現服務的，其中最基本的是學生自定學習進度。可見，凱勒的教學係統是一種有嚴格要求的個別化教學體係，它首先要求確定教學目標，規定每個學生必須達到標準才能繼續學習，這樣就保證了教學的質量。同時又將教學目標具體化，及時進行反饋。在保證質量的大前提下，盡量給予學生以自由。給予學生自由並非對學生放任自流，而隻是放手讓學生按照自己的學習方式進行學習，給學生高度的學習自主權。

三、凱勒個別化教學係統的背景、理論來源及其影響

凱勒作為在大學任教多年的學者，他看到了當時教學中存在的許多弊端，1963年開始運用心理學的強化原理、程序教學原理以及掌握學習的思想於心理學科的教學上，進行個別化教學的改革創新實驗。1968年通過《再見了，老師！》較為係統地提出了個別化教學的理論。20世紀70年代，他的這一教學思想引起了眾多的教學、研究人員的研究，並得到了較大規模的傳播與應用。

凱勒個別化教學係統的產生和流行有其曆史的和時代的基礎。

19世紀後期心理學的進步、20世紀初進步主義教育運動的興起、杜威思想的傳播以及“兒童中心”思想的流行，使得20世紀二三十年代的美國就出現了個別化教學的嚐試，其中道爾頓製就是典型的例子。道爾頓製是美國女教育家帕克赫斯特於1920年在馬薩諸塞州道爾頓市中學進行的一個教學實驗的產物，它基本上是以按月按周分割教材、學生自學、定期檢查為主的個別教學製度，教師僅在必要時提供指導等。道爾頓製提供了類似凱勒個別化教學係統的基本框架。

20世紀50年代斯金納將心理學“操作條件反射”“積極強化”的理論運用於教學，並促成了教學機器的出現，從而建立了一種個別化的自動教學方式——程序教學，產生了很大的影響，由此也促進了個別化教學的興起。作為斯金納的朋友與同事，凱勒深受斯金納思想的影響，他的許多思想，如及時反饋、及時強化、小步前進、學生自定學習進度等，都來源於斯金納教學模式的相應原則。及至教育改革潮流大起的20世紀60年代，美國學校教育實踐中出現了各種各樣的教學理論和各種各樣的教學組織方式和方法，十分注意適應學生的個別差異進行教學，從而又出現了許多個別化教學理論、方法和技術。個別化教學成為美國教育改革中的一個最活躍的領域。凱勒的個別化教學係統就是分析和吸收各種個別化教學的實踐經驗和理論，在這樣的改革大潮中應運而生的。

20世紀70年代，布魯姆進一步發展和完善了自己在此之前提出的“掌握學習”理論，並提出了教學評價的新概念，也極大地影響了凱勒的教學思想。例如，布魯姆掌握學習理論關於“先決認知行為”——教材中小單元相互之間關係的分析、關於“形成性評價”和“總結性評價”的論述、關於絕大多數學生都能達到掌握學習的標準的論斷等，都為凱勒個別化教學係統提供了重要的理論基礎。

因此，凱勒的個別化教學係統與道爾頓製、斯金納程序教學，以及布魯姆的掌握學習模式有著不少共同的因素。例如，它們都將教材劃分成按邏輯順序排列的較小的學習單元讓學生學習；都明確規定各單元具體的學習任務、教學目標，並要求學生學習達到；都注意及時反饋、及時強化，要求學生在學完每個單元後接受教師的檢查，通過單元測驗及時地了解自己的學習效果、及時改正錯誤；都強調在掌握前一個單元學習內容的前提下進入後一單元的學習等。

由於凱勒的個別化教學係統主要是麵向大學階段教學的，並且能夠注意吸收當時最新的心理學、教育學理論，盡可能地避免已有的個別化教學模式的不足，所以它的理論與已有的教學模式又有很大的不同。例如，它比道爾頓製更為嚴格地掌握學生每一個單元的學習標準，防止了道爾頓製的放任自流；它雖然吸取了布魯姆的新理論，但是在具體的操作方麵卻修改了布魯姆的設想，給予了學生更多的自由——自己學習、不固定學習及測驗的時間和地點、不以教師講課為主等，有利於提高學生的學習積極性；它吸收了斯金納程序教學思想中的重要內容，但是卻不像程序教學那樣幾乎完全依賴機器而忽視教師在教學前的重要作用和在教學過程中的輔導作用；這樣，它作為一種教學理論由於操作上的改善，便於在大學教學中廣泛使用；由於一定程度上的取長補短，所以成功的可能性更大。

凱勒個別化教學的成功尤其表現在幫助學生牢固掌握基礎知識、提高學習成績方麵。原因在於教學過程中的多次測驗可以從多方麵促進學生的學習。例如，多次的單元測驗無形中突出了各個學習階段的重點，分散了學科知識的難點，學生的注意力被集中到教師所認為的基本內容上，因而容易學好；多次的單元測驗可以及時了解學習情況，便於及時補缺補差；一學期大約15～20次的小測驗，使得學生的學習時間得到較為均勻的分配，避免了傳統的教學體係中，學生為應付一兩次大考而集中學習的弊病。同時，學生在學習過程中較大的自由度和主動權，有利於提高他們的學習積極性，從而也能為他們的學習創造較好的心理條件。當然，次數繁多的測驗也有增加師生負擔的弊病，而且各次測驗的分量和難度也需要認真地衡量。盡管如此，美國有關學者對凱勒個別化教學係統的研究，大多數都在一定程度上說明了凱勒個別化教學理論的成功。例如，根據1979年庫利克（Kulik）的總結，在61項對凱勒教學法的研究中，有57項證明凱勒個別化教學的效果優於普通教學法的效果。很多按凱勒教學方式學習的學生也認為，他們在這一方式下的學習比平時更加努力。