結語

與一切時代的思想一樣，古希臘、羅馬的教育思想首先是具體時間和空間條件下的產物，是古希臘、羅馬社會、文化發展的積極結果，因而具有顯著的民族性和時代特征。從西方教育思想發展的曆史過程看，古希臘、羅馬教育思想又具有明顯的普遍性。這不僅是因為古希臘、羅馬思想所涉及的範圍是相當廣泛的，更主要的是，古希臘、羅馬思想家們揭示了一係列具有普遍意義的教育問題，並提出了一係列深刻的見解。這些問題並沒有因為時間的推移而消失，隻是以不同的形式在不同的時代表現出來，並在不同程度上製約著教育的變遷，而那些見解也並沒有因為歲月的流逝變得過時、陳舊。人們在審視當代世界的教育問題時，時常會驚異地感到大量的問題曾經以不同的方式出現過，而當代人的認識也總是通過不同的途徑與古希臘、羅馬的思想家們發生某種聯係。簡言之，古希臘、羅馬不僅是西方教育思想史的一個階段，更是西方教育思想發展的曆史基礎。

一

從教育思想的基本傾向來看，古希臘、羅馬教育思想的根本特征是它的世俗化或人文化。這是古希臘、羅馬文化的基本精神在教育認識領域中的具體反映。

眾所周知，與一切古代文化一樣，古希臘、羅馬文化中也存在著神的觀念。古希臘、羅馬思想家們在其著作中也經常談及神。這似乎說明古希臘、羅馬文化也是一種宗教文化。但這隻是一種表麵現象。在本質上，古希臘、羅馬文化是一種世俗的、人本的文化。這是因為在古希臘人看來，人是宇宙中最崇高的造物，人生的目的在於實現人的自由本性，而不在於奉獻神靈。對於神靈，他們的看法是，神是人的擴大，神與人具有同樣的屬性，同樣的弱點和需求。由於這個原因，希臘宗教的神與人的關係是非常親近、平等的。他們甚至認為，神是為著人的利益而存在的。所以，希臘人讚美神也就是讚美自己。對神靈的這種“自由主義”的態度，同樣表現在希臘人對宗教儀式的看法上。在希臘宗教中，也有獻祭的儀式，但這種儀式不是為了贖罪。在希臘人看來，人隻要獻上適當的祭品，在交易中盡自己的本分，神就會滿足他們的要求。因此，既無須精心設計教義、教規，也無須專職的祭司，每個人都可以由自己履行這種簡單的宗教儀式。正因如此，希臘從未形成一個占統治地位的教士階層，教士通常是選舉產生的，其職責主要是禮儀性的。簡言之，希臘宗教的這種自由的、理性主義的特點，使它很難對哲學、道德、教育的自由探索產生阻礙性的影響。盡管希臘思想中有神的觀念，但在本質上，希臘文化依然是世俗的、人本化的。

與希臘人相比，羅馬人似乎具有更強烈的宗教精神。但實際上，羅馬人的宗教信仰具有非常明顯的“實用主義”傾向。另外，在羅馬形成國教之前，羅馬的神靈是多種多樣的，並沒有一個神具有至高無上的權威。所以，羅馬人雖然虔誠，但在現實生活中並沒有形成一個特殊的教士（祭司）階層，神靈也同樣沒有絕對的權威。

世俗的文化培育了古希臘、羅馬教育思想。與許多古代國家相比，古希臘、羅馬教育思想從一開始就具有人本化的傾向。智者派、蘇格拉底、西塞羅、塞涅卡等人的思想，進一步促進了這種趨勢的發展。不論古希臘、羅馬教育家們在許多教育問題的見解上存在著多麽大的差異，但是他們的思想傾向是一致的。他們探討的是為了城邦的福利或個人幸福的教育，在其中沒有給神留下一席之地。這一點尤其集中地表現在他們對自由教育的論述上。簡言之，在古希臘、羅馬思想家們的觀念中，教育是一種人的事業，它以人為出發點，並以人為目的。正因為古希臘教育思想中的這種世俗化、人本化的傾向，文藝複興時期的人文主義、18—19世紀的新人文主義，才能從古典文化中得到寶貴的思想啟示。

從教育認識的思維方式來看，古希臘教育思想具有哲學化的特點。這不僅表現在古希臘教育思想大多是由哲學家提出的，他們的教育思想是其哲學思想的組成部分；也表現在古希臘教育思想的發展與哲學的發展存在著直接的聯係。希臘哲學從自然哲學向人生人事哲學的轉變，直接促進了教育思想的確立，人生人事哲學的每一次發展又導致教育思想的變化。

古希臘教育思想的哲學化特點主要表現在，古希臘教育思想家們在考察教育問題時，並不滿足於使自己的思想停留在具體的教育問題上，也不滿足於為解決幾個實際的教育問題提供具體的方案。他們使自己的思想深入教育的最本質、最普遍的問題上，力圖解釋“教育是什麽”“教育為了什麽”“如何進行教育”等一係列教育的基本問題。他們力圖尋找教育的一般原則，找到教育的普遍規律。

這個特點是與希臘人的思維方式直接相關的。從希臘哲學產生之日起，希臘人就孜孜不倦探索世界、宇宙的“始基”（本原）問題，他們力圖運用嚴密的邏輯思維尋求構成萬事萬物的最基本的原因。從泰勒斯所說的萬物的本原是水，到畢達哥拉斯所說的萬物的本原是數，希臘哲學發展遵循的是同一條路線。智者派和蘇格拉底的哲學雖然改變了哲學探索的內容，但他們遵循的思想路線仍然是自然哲學發展的路線。當普羅塔哥拉說“人是萬物的尺度”，當蘇格拉底說“認識你自己”時，他們事實上都涉及了道德和政治問題最本質的東西。希臘人的這種窮盡一切、探索本原的思維方式，使他們擁有哲學、科學、藝術這樣純形式的學術，也使他們創立了最早的教育哲學。

從教育思想的內容來看，古希臘教育思想的一個基本特性是它的實踐性。這種實踐性表現在兩個主要方麵：第一，如上所述，教育思想通常是希臘哲學家哲學思想的一個組成部分，更具體地說，是其政治學說和道德學說的一個組成部分。這一點表明，在古希臘思想家的觀念中，教育是解決當前政治、道德問題的重要途徑和方法，是實現其政治理想的有力工具。他們之所以去探討教育問題，原因正在於此，他們的心目中並不存在純粹的教育問題。

第二，既然他們把教育作為社會改造的方法，那麽，隨之而來的問題必然是教育的改造問題。隻有改造當前的教育，才能發揮教育在建造理想社會中的作用。因此，蘇格拉底、柏拉圖、亞裏士多德、伊索克拉底等人對智者教育的猛烈抨擊，他們所提出的教育設想或計劃，就其實踐意義而言，都是改造當時教育的一種努力。

從表麵上看，古希臘教育思想的這個特點與上述哲學化特點是矛盾的，其實不然。古希臘教育思想的哲學化特點說明教育思想的高度抽象性，它在形式上是非實用性的。但這種抽象並不是無源之水，它的根源就在於現實的教育問題。對現實問題的高度理論抽象，其結果自然不是局部的應用，而是普遍的應用。而希臘教育思想的實踐性，正是這種意義上的應用。

與古希臘教育思想相比，古羅馬教育思想的哲學性顯然遜色得多。羅馬從未產生過像蘇格拉底、柏拉圖和亞裏士多德那樣的哲學家，從未出現過非常係統和完整的哲學理論。同樣，羅馬人也從未提出過係統的教育理論。與希臘人相比，羅馬人更注重實用、實際，這是羅馬文化的一個重要特點。我們隻要注意到這樣一個事實——希臘人為西方世界貢獻了科學、哲學和藝術，而羅馬人對西方曆史的貢獻則主要在於醫學、建築、工程和管理等更偏重於實用的技術——就可以明白羅馬為什麽沒有貢獻非常哲學化的教育思想。與希臘思想家相比，古羅馬教育思想更注重相對具體的教育問題的研究，或多或少忽略了對較抽象的純理論性問題的探索。在古希臘教育思想中，人們不容易發現思想家們對諸如教學程序、教學方法、教師工作等實踐性較強而理論性相對不足的問題的思考，即使是那些本來較具體的問題，古希臘思想家也把它們抽象到相當的理論高度（如蘇格拉底法）。因此，在古希臘教育思想中，似乎不存在具體的、技術性的教育問題。而在古羅馬教育思想中，情形正好相反。古羅馬教育家在探討具體的教育問題時，是何等得心應手，提出了一係列富於創見性的主張。而在一些較抽象的教育理論問題上，他們則顯得“力不從心”。關於這些問題的見解，他們或者是繼承了希臘人的思想，或者是將希臘人的思想以通俗的形式進行重新表述，其創造性遠不如在對具體問題的思考中那麽顯著。而且，即使是那些本來理論性很強的問題，古羅馬思想家們也把它們具體化了。由於這個原因，古羅馬的教育思想難以真正上升為一種教育理論、教育哲學。

古羅馬教育思想中的實踐特征還表現在另一個通常不為人注意的方麵。與希臘人注重從哲學本體論考察教育問題不同，羅馬思想家更重視從實踐哲學出發探討教育問題。希臘人當然也常把教育問題與政治問題、道德問題相聯係，但他們首先考慮的是這種聯係的本體論意義。而羅馬人似乎隻關注這種聯係本身，他們並不熱心去進一步思考“原因背後的原因”。這種情況產生的一個直接結果是，羅馬人對人的理解更多地側重於道德範疇。因此，與希臘思想家強調人的天性的多方麵發展不同，羅馬思想家更注重人的道德。羅馬教育家強調道德遠比知識重要，認為道德既是知識的目的，又是獲得正確知識的必要條件。道德始終是占據首要地位的因素。從這個意義上說，道德的形成是教育的最高目的。同時，他們也注重理性、智慧的發展，並把它們看作美德形成的關鍵所在。塞涅卡所追求的是培養智者，而隻有具有美德的習得才能成為智者。昆體良提出雄辯家必須是一個品德高尚的人，是一個善良的人。這些都代表了古羅馬教育思想重視道德教育的特征。這一特征是羅馬教育傳統固有的特征，又與晚期斯多葛主義的影響密切相關，同時，還與從帝國初期開始的羅馬社會風氣敗壞的現實對教育提出的要求不無關係。

從發生學的角度看，古希臘教育思想與整個希臘文化一樣，都曾經不同程度地受到東方文化的影響。但就總體而言，古希臘教育思想的主體是希臘民族創造力的結果，是希臘社會和文化發展的產物。從這個意義上講，古希臘教育思想是“原生”的。而古羅馬教育思想則明顯不同，它是古希臘教育思想的繼承與發展。羅馬人在廣泛吸收古希臘教育思想的同時，又根據本民族的教育理想和教育實際需要，對古希臘教育思想進行“修改”“補充”和創造，使古希臘教育思想與古羅馬教育思想成功地融合在一起，從而形成具有特色的羅馬教育思想體係，有力地推動了羅馬民族文化教育的發展。西塞羅所要培養的雄辯家，實際上是由希臘、羅馬文化教育共同塑造的既具有希臘文化教育熏陶的有教養的人，又符合羅馬傳統要求的實幹政治人才。昆體良的教育思想借鑒了希臘教育經驗，以及自西塞羅以來羅馬教育發展的經驗。在他的著作中很難分清哪些是羅馬的傳統，哪些是希臘的影響。這說明在昆體良時代，隨著希臘、羅馬文化教育的進一步融合，古希臘、羅馬的教育思想也逐步渾然一體了。

與古希臘教育思想相比，古羅馬教育思想與教育實踐經驗之間存在著密切的聯係。柏拉圖和亞裏士多德等人的教育思想主要是理論思考的產物，而不完全是他們本人教育經驗的總結，因此，人們很難在其教育思想中看到他們本人教育實踐的情況，也很難尋找他們的教育實踐經驗。但在古羅馬教育思想中，人們則可以看到教育家的經驗與他們思想之間的直接關係。實際上，他們的教育思想在很大程度上是對羅馬教育實際狀況的反思和探索，或是對本人或他人教育實踐經驗的理論抽象。昆體良的教育思想是古羅馬教育思想這一特征的典型代表。他的12卷巨著《雄辯術原理》就是對他主持拉丁雄辯術學校的20年裏積累的教育教學經驗的全麵總結。

如果從其他角度出發，對古希臘、羅馬教育思想特點進行概括，必然會得出不同的結論。以上所述三個方麵的特點，隻是一種結論。但從這三個方麵中，可以看到古希臘、羅馬教育思想的基本性質及曆史貢獻。

二

在西方教育思想史上，古希臘教育思想占有極重要的地位。這首先表現在，古希臘教育思想的產生，標誌著西方教育思想發展進程的開端，由此開始了西方教育思想的演化曆程。

其次，作為西方教育思想的源頭，古希臘教育思想中的一係列見解、主張和理論，對後世教育思想的發展產生了深刻的影響作用。希臘教育思想家們關於自由教育的論述，關於統治者培養的主張，關於教育作用的見解，關於教育內容的設想，關於教育教學方法的思想，都對羅馬以及後來許多時代的教育思想產生了持久的影響。直到現在，在西方教育界的一些重要理論中依然可以看到希臘思想的痕跡。

再次，希臘思想家們在思考希臘教育問題時，都提出了一係列帶有普遍性，乃至永恒性的重大課題。他們涉及的一係列教育中的關係問題，如教育的社會目標和個人目標的關係，知識傳授與道德訓練的關係，知識教學與思維發展的關係，知識的實用價值與訓練價值的關係，教學過程與學生發展的關係，等等，在各個時代中的具體內涵不同，但始終是教育麵臨的基本問題。直到今天，還不能說這些問題已經全部或徹底解決了。

從這個意義上可以說，由於希臘人已經提出了這些教育中的基本問題，因此，他們事實上為教育認識提出了基本的框架和思想材料，從而在不同程度上規定或製約著西方教育思想發展的基本路線和進程。甚至可以這樣斷言，在希臘教育思想中，已經蘊含了西方教育思想發展的基本內容。

最後，古希臘教育思想的基本精神影響了西方教育思想的特性。盡管西方教育思想史有長達一千年的中世紀時期，但真正決定西方教育思想特性的曆史力量，主要來自希臘。古希臘教育思想中的人本化、哲學化和實踐性等特點，在不同時期得到不同程度、不同方向的發展，並被不斷積澱，形成了西方教育思想的曆史傳統。

凡此種種都說明古希臘教育思想對西方教育思想發展的重要曆史貢獻。因此，不深入把握希臘教育思想的基本內容、基本特性，是不可能真正理解西方教育思想的曆史進程的。

在西方教育思想史上，古羅馬教育思想也占有重要的地位。相對古希臘教育思想而言，古羅馬教育思想對後世的影響更具體，幾乎每一位羅馬教育思想家都對後世產生了不同程度的影響。

西塞羅的教育思想連同他的散文作品，在西歐文藝複興時期曾產生了巨大的影響。維多裏諾、伊拉斯謨等人的教育主張直接受到西塞羅的啟迪。在十五六世紀，西塞羅的散文作品被神聖化，成為當時文法教學的主要教材。他的文體受到人們的刻意模仿形成了所謂的西塞羅主義。

塞涅卡的道德著作在中世紀和文藝複興時期引起了廣泛的關注。他的言論被聖經作者大量吸收，因而有“基督教之叔父”之稱。意大利等國的人文主義者經常引用他的格言作為理論依據。通過他的道德思想的影響，塞涅卡的教育主張也為後人所熟知。

昆體良的教育思想對後世的影響則更為深遠。由於戰爭等原因，西羅馬帝國滅亡之後，《雄辯術原理》全本一直被認為失傳了，後人隻能從該書的片斷和其他文獻中，窺知昆體良的教育理論。直到1418年才被意大利學者波齊奧·布拉秋利尼（Poggio Bracciolini）重新發現。經過人文主義學者的注釋、宣傳，《雄辯術原理》在意大利、德國、荷蘭、法國等國，立即引起極大的反響，得到了普遍的高度評價。昆體良的教育學說因而成為文藝複興時期人文主義教育的重要思想來源，對當時幾乎每一位人文主義教育家都產生了深刻的影響。馬丁·路德、誇美紐斯等人的教育理論，同樣受到來自昆體良的有益啟示。直到19世紀，《雄辯術原理》仍受到廣泛的讚譽，英國著名思想家穆勒（J.S.Mill）稱之為“整個文化教育領域中古代思想的百科全書”。

普魯塔克的著作在文藝複興時期同樣受到人文主義思想家的關注，先後被譯成英文、法文等文字。他的道德思想和教育思想對拉伯雷·蒙田等人都產生過重要的影響。他的《希臘羅馬名人傳》一直是重要的道德教材，被後人廣泛傳頌。盧梭就曾從《希臘羅馬名人傳》中接受了共和精神的熏陶。

這些教育家對後世的影響，並不是羅馬教育思想的全部貢獻所在。羅馬教育思想在西方教育思想發展中的貢獻也並不是各個教育家具體影響的簡單相加。在總體上，羅馬教育思想的曆史功績如下。

其一，它繼承、傳播並在一定程度上實踐了博大精深的希臘教育思想，從而使西方教育思想傳統得以進一步形成、鞏固。

其二，它進一步拓展、豐富了對教育現象的認識。羅馬人長於實際、短於思辨的特點正彌補了希臘人長於思辨、短於實際的不足。羅馬教育家在一係列具體教育問題上的思想同樣起到了這種作用。這就使人們對教育現象的認識進一步擴展了。

其三，它與希臘教育思想一起共同構成了西方教育思想的曆史基礎，從中世紀開始，一直到19世紀末，西方各國的教育實踐和教育思想都在不同方麵、不同程度上吸取著羅馬教育思想的精華。

其四，它注重實際，強調組織和管理，重視道德養成等特點，開創了一種新的教育傳統。這種特點在教育的沿革中逐步積澱成為西方教育傳統的一個重要組成部分。