第三節 愛爾蘭和英格蘭地區的教育實踐與思想

愛爾蘭和英格蘭地區基本上都是由原始社會直接過渡到封建社會的。盡管兩地遠離古典文化的發源地，社會發展水平落後於西歐大陸地區，但歐洲中世紀文化教育的第一次複興卻令人驚訝地誕生於此。

由於社會曆史發展進程相似，地理位置相近，所以兩地教育的發展呈現出某些共同的特征。第一，基督教化是兩地教育走向興盛的主要推動力量，教會是教育的主要組織者和領導者；第二，與歐洲大陸狹隘的教會教育相比較，兩地的教育更具樸素的開放性，更具生機與活力。當然由於兩地具體的社會曆史條件不同，兩地教會與羅馬教廷的關係親疏不一，所以這種開放性的程度是有差異的。

一、愛爾蘭地區教育的發展及特點

中世紀早期，愛爾蘭地區文化教育的發展源頭有二：一是本土的部族文化與教育；二是伴隨著基督教的傳播而輸入的拉丁—基督教文化與教育。

凱爾特人（Celts）是愛爾蘭的主要居民。中世紀早期，他們仍處於原始社會後期，以血緣關係為紐帶的氏族部落是主要的社會組織形式。他們在皈依基督教以前，有著自己獨特的文化和教育體係，這種文化和教育體係由當時在社會生活中占有重要地位的巫師——德洛伊（Druids）傳遞下來。作為凱爾特社會中的主要文化人，他們收徒講學，形成愛爾蘭早期的文化教育機構，在愛爾蘭基督教化後，這種傳統保存了下來。

基督教是在4世紀前後傳入愛爾蘭的，5世紀時愛爾蘭已基本基督教化。在西羅馬帝國滅亡前後的一個世紀裏，由於蠻族遷徙及征服所造成的巨大動**，愛爾蘭教會一度與歐洲大陸教會斷絕了聯係。受愛爾蘭本土文化及社會狀況的影響，愛爾蘭教會在組織和教儀上形成了不同於羅馬教會的“異國情調”。比如，它實行私下告解和懺悔，而不是羅馬教會的公開悔罪；在複活節的日期上，它保留了羅馬教會已經放棄的算法；在教會的組織形式上，修道院代替主教轄區製成為主要的管理方式，修道院長比主教更具權威；在修道院的管理上，歐洲大陸地區流行《本尼狄克院規》，而愛爾蘭則普遍接受聖科倫班（St. Columban）製定的苦修要求更為嚴厲的章程。這些差異預示了兩派教會日後不可避免的衝突，也決定了愛爾蘭教會教育的某些特征。

愛爾蘭的修道院與凱爾特人的氏族公社製度緊密地結合在一起，各自獨立的修道院不僅發揮了宗教中心的作用，而且也成了各氏族的教育中心，許多氏族首領都將自己的子女送到修道院學習。土著文化和拉丁—基督教文化因此和諧共存，相互影響，相互促進。教育的發展也隨之呈現出繁榮的景象，不僅學校類型多樣，而且數量多，規模大。7世紀時，僅在圖阿姆—德裏坎（Tuam-Drecain）一地就至少存在三種學校：拉丁文學和基督教文學學校、愛爾蘭法律學校、愛爾蘭文學學校。各地修道院一般都附設有學校，大的如克洛納爾德（Clonard）、克朗弗爾特（Clonfert）和班戈（Bangor）三地的修道院學校，共有學生3000人，小的如聖戈比（St. Gobi）修道院學校，也有學生50名。[23]這都說明愛爾蘭修道院對傳播知識、發展教育有著極大的熱情。

愛爾蘭教育的發展和繁榮不僅是由於它有尊重知識和教育的傳統，也是由於它有開放性和包容性的特點。具體地說，它表現在以下兩個方麵。

第一，愛爾蘭的學校，無論是世俗的還是修道院的，都是麵向整個社會的，教育不僅僅是為了培養未來的神職人員，更重要的是為了延續社會文化傳統。這從學校規模的龐大和學校類型的多樣化等事實中可以得到證實。而且，這種開放性還突破了地域上的限製，使愛爾蘭學校成為不列顛乃至歐洲大陸地區學子們理想的求學之所。664年，不列顛和愛爾蘭都爆發了瘟疫，許多英吉利平民與貴族離開家鄉赴愛爾蘭求學，他們來往於各修道院學校之間，欣然就讀。愛爾蘭人不僅熱情接收，而且還向他們提供日常食品和教學用書。[24]

第二，在愛爾蘭的教育中，宗教知識和非宗教知識兼容並包。即使是在修道院學校，兩種知識也是和諧共存的，這裏不僅設有固定的講解《聖經》的教師，而且還有固定的語法、幾何、物理等學科的教學人員。教義和神學等內容在教學中雖然占有重要的地位，但並不淩駕於其他學科之上。這一時期的許多愛爾蘭學者不僅對《聖經》有著精深的理解，熟悉奧古斯丁、哲羅姆、大格列高利、伊西多爾等神學家的著作和思想，而且還十分熱衷於研究古典著作，這與歐洲大陸同人們的那種懷疑、畏懼以至於排斥古典文化的態度形成了鮮明的對比。對於古典文學作品，他們不僅能從藝術價值的角度進行客觀的評價，而且能經常引用和模仿。正是由於有著這樣截然不同的態度，所以當古典文學在西歐大陸逐漸從學者的視野和學校的教學科目中消失時，在愛爾蘭卻廣為流傳。愛爾蘭的教育對一切知識，無論是宗教的還是世俗的，無論是本土的還是外來的，都滿懷熱情，兼收並蓄。在語文教學中，他們既重視拉丁語、希臘語、希伯來語這些經典語言的教學，同時也重視本族語的教學。在7—8世紀，愛爾蘭學者以精通希臘語和希臘文學而享譽歐洲大陸，並且為愛爾蘭古代文學的保存和發展做出了很大的貢獻。

受凱爾特人樸素的社會風氣的影響，再加上遠離羅馬教會那種狹隘、保守的教育思想的侵染，愛爾蘭教育形成了開放、包容的特點。正是在此基礎上，中世紀歐洲最早的文藝複興的景象出現在愛爾蘭。與此同時，一批富有苦修理想或傳教精神的愛爾蘭修道士推動了一場傳教擴張運動，這場運動對7—8世紀西歐基督教的傳播和修道院生活的振興起了很大作用，其中最為突出的是科倫巴（Columba，約521—597年）和科倫班（Colunban，543—615年）。565年，科倫巴率領一批愛爾蘭修道士在愛奧那島（Iona）上創建了一所修道院，作為皈化蘇格蘭人和英格蘭人的基地。590年左右，科倫班的歐洲大陸之行也推動了那裏的修道院改革。這場改革從法國的呂克瑟伊（Luxeuil）擴展到瑞士的康斯坦茨湖（the Lake of Constance），最後又波及意大利皮亞琴察（Piacenza）的波比奧（Bobbio）。經過他及其門徒們的努力，愛爾蘭修道院製度第一次成為歐洲大陸文化的一個因素。他們所創建的一係列修道院保持了對學術和教育的熱情。呂克瑟伊和波比奧修道院長期是學術活動的中心，聖高爾（St. Gull）修道院是“若幹世紀西歐學習的燈塔”[25]。這都從另一個側麵反映了愛爾蘭文化教育的成果及其在歐洲文化教育史上的地位。

二、英格蘭地區教育的發展及特點

6—8世紀，英格蘭的教育是伴隨著這一地區基督教化的進程而發展變化的，推動這一進程的是兩支分別來自愛爾蘭教會和羅馬教會的傳教力量。

6世紀中期，愛爾蘭修道士就已經在不列顛北部的蘇格蘭人中傳教，之後又向南部的英格蘭發展。597年，由教皇格列高利一世派出的第一支傳教團到達英格蘭南部的肯特王國。在傳教過程中，兩派教會都創建了各自的修道院，作為活動基地。此外，羅馬教會還在已經基督教化的地區設立主教轄區，進行管理。為了培養傳教士和傳播基督教文化，雙方都在修道院或大教堂內附設學校。盡管弘揚基督教信仰、皈化異教徒的宗旨一致，但誠如前麵所述，兩派教會代表著兩種不完全一致的基督教文化，為擴大自己的影響，他們進行著不斷的競爭，這種競爭進一步推動了學校教育的發展。

634年，受不列顛中部的諾森伯裏亞國王之邀，愛奧那島的愛爾蘭修道士又在林第斯凡（Lindisfarne）建立了一座修道院，並完成了把諾森伯裏亞王國基督教化的使命。但是在664年，國王奧斯維（Oswy）決定放棄愛爾蘭教規，接受羅馬教規。至此，羅馬教會在經過半個多世紀的努力之後，才算在整個英格蘭確立了牢固的地位。

在羅馬教會進入英格蘭不久，學校教育就在這一地區誕生了。大約在600年，坎特伯雷有了一所文法學校；632年左右，約克大教堂開辦了一所歌詠學校，這兩種類型的學校後來都得到了穩步發展。坎特伯雷文法學校是一種新型的教會學校，因為在當時的西歐大陸地區，教會似乎還未開設過這種專門講授文法的學校。文法學校的創辦是為了適應這一地區傳教的需要，因為英格蘭人在接受基督教之前，對教會的基本用語——拉丁語幾乎一無所知。因此，無論是培養傳教士還是向民眾傳教本身都得從教授拉丁語的基礎知識——語法開始。歌詠學校實際上也是一種初級學校，而不是純粹培養唱詩班歌手的專業學校。除了這兩種教堂學校外，修道院學校的數目也在不斷增加。到750年，英格蘭已有幾百所修道院附屬禮拜堂，它們大多成為地方宗教和文化教育的中心。

英格蘭教育的發展一方麵是出於傳教的需要，另一方麵在一定程度上得歸功於一大批重視知識、熱心教育的教會首領的推動。飽學之士西奧多（Theodore，約602—690年）出任坎特伯雷大主教後，一方麵全麵整頓了英格蘭教會，建立了有序的主教轄區；另一方麵在哈德裏安（Hardrian）的幫助下，將坎特伯雷建成一個可與愛爾蘭的大修道院學校相匹敵的學術文化中心。聖彼得修道院院長本尼狄克·比肖普（Benedict Biscop，約628—690年）出身貴族，卻把自己的一生奉獻給基督教和文化事業。他創建了威爾茅斯（Wearmouth）和賈羅（Jarrow）這兩所著名修道院，並多次訪問羅馬和高盧，帶回大批工匠和歌唱家，用以建造教堂和舉行禮拜活動，他還收集了大量手稿以充實修道院圖書館。奧爾德海姆（Aldhelm，約639—709年）最初師從愛爾蘭學者，後到坎特伯雷進修，接受了兩種文化的熏陶，成為當時最博學的教師，他也是英格蘭創作拉丁詩歌的先驅人物。賈羅修道院學校的主持者比德（Bede，約672—735年）一生孜孜以求，誨人不倦，“以攻讀、教授和寫作為樂趣”，是同時代人中造詣最深的學者。約克大教堂學校校長阿爾伯特（Albert）既是一位知識淵博的學者，又是一位優秀的教師，加洛林文藝複興的主要推動者阿爾琴就是出於他的門下。

以上這些傑出人物雖沒有給後人留下係統的教育思想，但從他們的教育實踐以及這一時期英格蘭教育發展狀況中可以看出當時英格蘭教育有以下幾個特點。

第一，教育的首要任務是普及拉丁—基督教文化中的基礎知識，因此，這一時期英格蘭主要的學校教育屬於初級教育。其原因如前所述，是由教育對象的特殊性決定的。在學校接受教育的人可分為兩類，一類是未來的神職人員，另一類是普通的英格蘭人。即使是前者，實際上也來自英格蘭本土，這從比德的記載中可以得到證實：當和平來臨時，許多英格蘭貴族和窮人都急著讓自己的子女削發並起誓為修士。[26]而且，有些學校是專收學童的，如631年鄧尼奇主教菲利克斯（Felix）幫助東英吉利國王創辦的文法學校。[27]在教學內容上，深奧的神學和抽象的邏輯往往不在學校講授之列，這也從另一個側麵反映了當時英格蘭教育的初級性。

第二，在對待知識的態度上，英格蘭的教育者與愛爾蘭的教育者一樣是熱情的、開放的。阿爾伯特曾經說過，讓古代智者所發現的知識在我們這個時代毀滅，是可恥的。在約克大教堂學校裏，他向學生講授文法、修辭、法律、天文、地理、幾何、音樂等各科知識，“用不竭的知識溪流和晶瑩的學問甘露滋潤著幹涸的心田”[28]。比德在教學過程中，撰寫了天文、曆法、音樂、哲學、語法、修辭、算術、醫藥等方麵的教科書。比德本人以及奧爾德海姆、阿爾琴等就是在這種百科全書式教育下培養出來的傑出學者。盡管英格蘭教會源出羅馬，但在宗教知識與世俗知識的關係問題上，它並沒有獨尊神學、抑製世俗知識傳播的明顯傾向，教師在講授世俗知識時並沒有受到多大的束縛。特別值得注意的是，在西歐大陸教會學校中遭到極大限製，被格列高利一世和伊西多爾視為惡魔的古典詩歌、散文在英格蘭卻受到普遍的歡迎。奧爾德海姆就是個維吉爾崇拜者，比德對維吉爾、奧維德（Ovid）、賀拉斯等作家的古典文學作品十分熟悉。不僅如此，二人都創作了一些精致的、令西歐大陸學者感到驚訝的詩歌和散文作品。正是由於西歐大陸教育和英格蘭教育在知識觀上存在著這樣的差別，所以推動加洛林文藝複興的不是來自於意大利的副主祭比德或執事保羅，而是來自英格蘭的阿爾琴。

第三，盡管在此時的英格蘭教育中，神學還未成為一門專門的教學科目，宗教教育不占主導地位，但教育的宗教性還是清晰的。在初級學校中，拉丁—基督教文化基礎知識的教學是圍繞著《聖經》的講解展開的。西奧多和哈德裏安的教學方法就是如此，他們以經卷為課本，向學生講授韻律、天文以及基督教會的算術等方麵的知識。阿爾伯特講授文法的藝術性，教唱繆斯頌歌，演奏長笛、七弦琴，描述天堂的和諧，揭示日月星辰的運行規律，其最終目的在於展現《聖經》的奧秘，宣揚上帝的偉大。兩種知識的地位，雖然沒有明顯的輕重之別，但仍有主次之分。奧爾德海姆認為，學習世俗文學和自由學科盡管是必要的，但隻能附屬於神學的學習，因為它們是工具，而不是目的。在比德所受的教育中，宗教方麵是主要的，他的神學思想是嚴格追隨四大教父的。從他身上可以看出，英格蘭教育越往高級發展，宗教性就越明顯。

綜上所述，中世紀早期英格蘭教育是一種普及拉丁—基督教文化基礎知識的初級教育。盡管如此，這種教育還是極大地推動了拉丁—基督教文化的傳播。特別是在諾森伯裏亞，愛爾蘭教會和羅馬教會兩股力量及其所代表的兩種文化相互抗衡和撞擊，掀起了一股文化巨浪，人們通常稱之為“諾森伯裏亞文藝複興”。8世紀後半期，隨著諾森伯裏亞政治盟主地位的逐漸喪失，文化也開始衰落。但英格蘭文化傳統此時已由以聖卜尼法斯和阿爾琴為代表的一批批英格蘭傳教士和學者帶到了歐洲大陸。從718年開始，在羅馬教皇和法蘭克國王的支持下，聖卜尼法斯率領傳教士在萊茵河以東的日耳曼人中進行傳教，成績卓著，先後建立了五個主教區，極大地拓展了羅馬教會的勢力範圍。他及其追隨者創建的富爾達（Fulda）、赫斯費爾德（Hersfeld）、泰傑西（Tegernsee）等一批修道院“不僅構成德國而且構成北方和東方的毗鄰地區的傳教活動的源泉以及理智文化和物質文明的中心”[29]。正是通過聖卜尼法斯和阿爾琴等英格蘭傳教士和學者的文化輸入，8世紀末，基督教世界的文化中心從英格蘭轉移到了查理曼開創的法蘭克帝國。

[1] 湯普遜：《中世紀經濟社會史》（上冊），第123頁。

[2] 湯普遜：《中世紀經濟社會史》（上冊），第122頁。

[3] 湯普遜：《中世紀經濟社會史》（上冊），第128頁。

[4] 參見羅納德·約翰斯通：《社會中的宗教——一種宗教社會學》，尹今黎等譯，四川人民出版社1991年版。

[5] 克裏斯托弗·道森：《宗教與西方文化的興起》，第18頁。

[6] 克裏斯托弗·道森：《宗教與西方文化的興起》，第11頁。

[7] 《本尼狄克教規》，轉引自E.P.克伯雷：《外國教育史料》，華中師範大學等單位合譯，華中師範大學出版社1990年版，第64頁。

[8] 《本尼狄克教規》，轉引自E.P.克伯雷：《外國教育史料》，第65頁。

[9] 湯普遜：《中世紀經濟社會史》（上冊），第182頁。

[10] 湯普遜：《中世紀經濟社會史》（上冊），第182頁。

[11] 湯普遜：《中世紀經濟社會史》（上冊），第182頁。

[12] 葉秀山等：《西方著名哲學家評傳》（第二卷），第361～362頁。

[13] 波伊提烏：《哲學的安慰》，轉引自章文新：《中世紀基督教思想家文選》，台灣基督教文藝出版社1990年版，第54頁。

[14] J. W. Thompson，The Medieval Library，University of Chicago Press，1939，p.40.

[15] Colish，Medieval Foundations of the Western Intellectual Tradition 400—1400，Yale University Press，1997，p.49.

[16] 博伊德、金：《西方教育史》，第103頁。

[17] 張斌賢、禇宏啟：《西方教育思想史》，四川教育出版社1994年版，第194～195頁。

[18] 羅素：《西方哲學史》（上卷），何兆武、李約瑟譯，商務印書館1981年版，第473頁。

[19] 比德：《英吉利教會史》，陳維振、周清民譯，商務印書館1991年版。

[20] 格列高利一世：《論教牧的職務》，轉引自皮特立：《教父及中世紀證道集》，基督教文藝出版社1995年版，第104頁。

[21] Colish，Medieval Foundations of the Western Intellectual Tradition 400—1400，p.51.

[22] 有關伊西多爾教育思想的評述可參見張斌賢等著《西方教育思想史》。

[23] 博伊德、金：《西方教育史》，第107頁。

[24] 比德：《英吉利教會史》，第217頁。

[25] 博伊德、金：《西方教育史》，第109頁。

[26] 比德：《英吉利教會史》，第377頁。

[27] 比德：《英吉利教會史》，第186頁。

[28] 博伊德、金：《西方教育史》，第115頁。

[29] 克裏斯托弗·道森：《宗教與西方文化的興起》，第63頁。