第五節 安薩裏的教育思想

一、生平和著作

安薩裏（Ghazali，1058—1111年），全稱阿布·哈米德·伊本·穆罕默德·安薩裏。1058年生於波斯呼羅珊（Khorāsān）圖斯城（Tūs）附近的格紮頓村。7歲時喪父，在父親好友的監護下接受教育，當父親留下的遺產用盡之後，他接受了監護人的建議，與弟弟一起進了尼沙普爾的一所以宗教學習為主的教育機構馬德拉沙，因為馬德拉沙不僅不收學費，還免費提供食宿。安薩裏在那裏學習了伊斯蘭教法學、《古蘭經》注釋、聖訓等課程。安薩裏對任何知識都不是盲目地接受，他很勤於思索。他對這個時期的求學是這樣看待的：“我們不是為著真主求學，但我堅信的隻有真主。”[87]依照伊斯蘭周遊求學的教育傳統，安薩裏15歲時到了文化繁榮的城市朱爾文，師從伊瑪目伊斯馬儀學習。幾年後他又回到尼沙普爾，拜在當時首屈一指的大學者馬立克·楚瓦伊尼門下，向他學習教義學、邏輯學及神學。楚瓦伊尼門下人才薈萃，安薩裏以他的聰慧、博學和善思很快便超過了他的同輩甚至前輩，贏得了很高的聲譽。尤其在辯證法方麵，誰都不是他的對手。連楚瓦伊尼也常常對人說：“這位天才，可以代替我來講課了。”安薩裏在這裏學習的5年中經常協助楚瓦伊尼進行教學。與此同時，他還跟隨另一位學者學習蘇非神秘主義思想。1085年楚瓦伊尼去世，安薩裏開始參加社會活動，聽說地方王朝塞爾柱的首相尼采姆·穆爾克（Nizam al-Mulk）十分愛才重教，安薩裏便來到當時著名的學術文化中心城市——巴格達。一次在尼采姆主持的學術辯論會上，安薩裏發表了自己精彩的辯論，這使他名聲大噪。尼采姆十分器重這位年輕的學者，安薩裏就在這裏待下來了。這期間，他一邊從事社會學術活動，一邊帶著自己的學生著書立說，同時他還潛心研究了伊斯蘭哲學尤其是法拉比、伊本·西那等人的思想。1090年，尼采姆任命他為巴格達尼采米亞大學的教授，他受到大學裏師生的熱烈歡迎，並在這裏開始了他一生中最輝煌的時期。

在大學裏，他主講教法學、邏輯學、神學等課程，這時他已成為教義學、哲學領域中的最高權威。各地有才氣的年輕人紛紛慕名而來，投其門下，以能成為安薩裏的學生而感到自豪。社會上的名流甚至連宮廷大臣們也都很尊敬他，有時幾乎使他達到神聖的地位。大學者伊本·塞巴吉曾讚許道：“他的風範令國王和大臣們都折服。”11世紀末的伊斯蘭社會，正進行著思想意識領域的大辯論，主要表現為宗教與哲學之爭、遜尼派與什葉派之爭、神的啟示與理性之爭。在這場激烈的爭論中，安薩裏心中逐漸升起了一個大疑團，他感到自己窮其半生之力，通過理性所獲得的教義學和哲學理論存在著根本性的錯誤。他對理性的認識能力產生了懷疑，感到傳統的教義學在通過理性論證安拉之中，反而使人們心裏失去了安拉。他陷入無可名狀的不安，感到精神正四分五裂，精神的焦慮又影響了他的身體，使他大病一場，以致無法堅持正常的教學工作。但安薩裏又感到，在這精神的崩潰中，似乎又孕育了一種新思想的胎動。出自對真理的渴望，他辭去了教授職務，放棄了一切名利榮耀，開始長途旅行，過一種苦行、苦修的生活，以期求得對安拉的真正認識。1095年，他首先步行到了聖地麥加，然後經大馬士革、耶路撒冷到亞曆山大。在旅途中每到一地，他都旅居在清真寺中，大多時間都在寺中靜心修養、冥冥苦思。最終他確信，隻有經過個人精神的修煉，通過穆斯林個人對真主知識的直接感覺和內心經驗，才能維持信仰的真誠與持久，才能使靈魂淨化，從而得到拯救，並獲得來世永恒的幸福。安薩裏開始撰寫《宗教學的複興》（Revival of the Religious Sciences）一書，重新建立他認為正確的、新的信仰體係。1105年，尼采姆的兒子塞爾柱王朝的大臣法赫爾·穆爾克說服了安薩裏到尼沙普爾的尼采米亞大學任教，但不久法赫爾·穆爾克被殺，安薩裏又回到故鄉圖斯城。安薩裏深知教育的功能和作用，他在圖斯城興辦了一所蘇非派的道堂學校，並聘請了不少蘇非派學者在這任教，宣傳他的神秘主義思想及修煉方式。1111年12月19日，安薩裏去世，被安葬在圖斯城內。安薩裏在伊斯蘭教中的地位，猶如基督教中的奧古斯丁，享有“宗教複興者”和“伊斯蘭權威”的尊號。

安薩裏的著作很多，據統計有80餘部，代表作為《宗教學的複興》（舊譯《聖學複蘇》）。這部著作是安薩裏花了近10年的時間完成的，如其書名所示，作者是在一個宗教衰微、道德淪喪的時代，為了複興伊斯蘭教而撰寫的。安薩裏主張伊斯蘭教信仰應包括外部行為和內心虔誠兩部分，兩者相輔相成，互為補充，不可偏廢哪一部分。基於這一信念，《宗教學的複興》一書分兩部分進行闡述，每一部分又分作兩卷，每卷10章，總共4卷40章。第一卷關於宗教禮儀，論述了信仰者對真主的虔誠禮拜及其必須遵行的義務；第二卷關於社會風俗，論述了信仰者應有的日常生活、舉止言行；第三卷關於毀滅性行為，論述了種種有損於信仰者功德的行為；第四卷關於得救的行為，論述了有益於信仰者的功德。在這部書中，安薩裏試圖從各個領域去重建伊斯蘭的信仰體係。

《哲學家的矛盾》（The Incoherence of the Philosophers）是伊斯蘭的哲學名著。安薩裏在該書中所指的哲學家是以伊本·西那為代表的阿拉伯東部亞裏士多德學派。他將該派的主要觀點歸納為20個問題，以先立後疑論證的研究方法逐一進行了批判。他認為哲學家主張的世界無始、肉體不能夠複活和安拉不了解細節三個問題，犯了叛教的錯誤，其他17個問題，則犯了異端的錯誤。安薩裏的批判並不是簡單地以信仰替代理性，而是要打破這些觀點所依據的理性論證的方法。他指出理性僅是“知”的世界中的權威，理性在“信”的世界中是沒有作用的。由此他得出哲學家們希望通過理性思辨來維護伊斯蘭信仰是可笑之至的。有趣的是，安薩裏在批判中所采用的方法恰恰是理性的哲學方法。安薩裏的這種批判方法遠比以往那些憑借感情色彩、缺乏理性說服力的攻擊要高明得多，這種建立在理性基礎之上運用先立疑後論證的批判方法對以後哲學的發展，有很大借鑒價值。

二、論“知”與“信”

安薩裏認識觀的前半部分與伊斯蘭傳統觀念相同，他也持“分離論”，認為世界由靈魂世界與物質世界構成，有時也稱為理性世界和感性世界。人與之相應的認識也有兩種，即理性認識和感性認識。感性認識是憑借人的感覺器官完成的，理性認識是大腦根據依靠感官所得到的觀念再創造出的一種新的觀念，這種新觀念是脫離感官功能而得到的高層次的觀念，所以稱之為分離性觀念。但安薩裏進一步論證，人們存在第三種認識，即直覺體驗。安薩裏認為由於人體感覺器官的功能是不健全的，所以憑借感官所獲得的觀念是有錯誤的。例如，映入人們眼中的星星像一枚銀幣那樣小，而事實上這個星星比地球還大若幹倍，可見視覺是存在偏差的，感性認識是有錯誤的。理性認識在本質上應是非感覺的，也可以說它是從感覺經驗中超脫出來的，應該是真實的。但安薩裏提出理性認識也並不是絕對真實的，正如人們在認識理性權威之前，不是一度也相信感覺經驗是最真實的嗎？結果感性認識的權威在理性麵前崩潰了。他設想很可能有一天會出現比理性認識更權威的、更真實的東西，到那時理性認識的權威性也會崩潰的。他說這猶如做夢一樣，在夢中感到的真實，隻有在夢醒後才知道是不真實的，他認為現實生活也許就是一場夢。在否定了理性認識的絕對真實之後，他提出還存在第三種認識即直覺體驗。這是通過心靈而獲得的一種認識，它是最真實、最確信的。他說，當人們的心靈清除掉各種不良德性後會閃現出一種光，憑借這道光人們可以獲得對真主的本性、德性、行為以及關於真主創造現世與後世的知識的認識，這是人的心靈中已具有的先天的光明，再經上界對人心靈的照明，會使潛在於人靈魂中的真知再現，這就是安薩裏所說的第三種認識——直覺體驗。他提出人們的認識是由感性直觀到理性思維，再由理性思維到直覺體驗的。直覺體驗是後理性的一種認知階段，其認知途徑既聯係感性直覺，又不等同於感性直覺，既是對理性的否定，又離不開理性思維。安薩裏就得出了這樣一個結論，即理性認識的真實性、權威性在一定的領域中是存在的，而在另外的領域中就不存在了。隨後他進一步做了劃分，把能承認以理性作為絕對權威的領域稱之為“知”，與“知”相對應的是“信”的領域，即信仰的世界。“知”是理性的領域，而“信”是心的領域（心，安薩裏這裏說的心既意味著心髒，同時也意味著心情，作為神秘主義的術語，它是人類意識最深層次的神秘直觀的機能中心）。安薩裏認為心是內在於人類精神的實在，是被規定為認識安拉、接近安拉的東西。安薩裏對理性也並不是持完全排斥態度的。他認為在“知”的領域中，理性具有絕對的權威。而且他提出在“知”的領域中一切都是澄明的，不存在推測、臆想的餘地，正如像“5＋2＝7”及“同一物體不能同時占有兩個空間”這樣不存在異議的命題一樣清楚明白。“信”的領域則是個龐雜的世界、分層存在的世界，這是因為“信”的世界是以個人信仰為基礎的，他認為那種共同的對誰都相等的信仰是不存在的。由於每個人對信仰體驗的深淺不同，實踐的範圍大小不同，所以得到的信仰也各不相同，所以“信”的世界是龐雜的。若把理性與信仰這兩種領域中的權威做一個比較，安薩裏認為不能武斷地說哪個更高更大，隻能說這兩者是不同質的東西，可比性不大。若要把這兩個混同起來則是絕對不允許的。安薩裏進一步指出，社會就存在著把這兩者混淆不清的現象。如教義學家們煞費心思想論證信仰是合乎理性的，而哲學家們則企圖通過理性思維去領悟到安拉的“啟示”，對此，安薩裏認為這無疑是要人們用耳去看，用眼去聽，是絕對不可能的。這些人存在著無法補救的錯誤，他們不理解“知”與“信”的區別，在教義學家和哲學家中要麽各執一方，相互指責，強調信仰權威的便否定理性的作用，強調理性權威的則認為隻有理性才是認識世界的唯一工具，而且相信通過理性才能獲得真正的知識；要麽就把兩者混淆起來，用宗教宰製理性，或用理性割裂信仰，安薩裏認為這些都是錯誤的。最後安薩裏得出結論：運用理性思維是無法正確認識安拉的，所有想對信仰進行邏輯的演繹、進行數學式的分析都是徒勞的嚐試，隻會汙染具有真正信仰的人。人們若想認識確信的知識隻有通過心靈體驗，而信仰是其支柱。

安薩裏在關於“知”與“信”的論述中，否定了單純追求理性和一味堅持信仰的片麵認識觀點，也否定了對宗教和理性的協調。他開創了一條新的認識道路，即感性—理性—後理性（理性基礎上的感性）。這條認識路線，成為以後阿拉伯哲學認識論的主線。安薩裏對“知”與“信”兩個領域的劃分，一方麵對理性的認識能力給予了限製，一方麵又使理性合法地支配了“知”的世界，成為信仰之外的又一主宰，因而他開啟了“雙重真理說”的先河。

三、安薩裏與蘇非神秘主義

安薩裏出生在一個蘇非派家庭，早年接受了不少蘇非主義的教育，在他的後半生，則完全接受了蘇非派的學說和思想。他在發生了精神衝突後，離開巴格達周遊各地時，每到一地，總是在當地的清真寺裏隱居，靜心修養。晚年他在家鄉圖斯城更是如此，完全過著蘇非式的苦修生活。他的著作如《宗教學的複興》《四十書》《光龕》《內心的揭示》等，都充分反映出他的蘇非派觀點和思想。他決心通過自己的親身體驗，能給穆斯林一個正確信仰的自我感受的全過程。安薩裏的盛名和權威地位，再加之他對蘇非派思想的改造和完善，使得伊斯蘭教的正統信仰派接納了蘇非神秘主義，蘇非主義因此在伊斯蘭世界的意識形態中居於統治地位達五六個世紀之久。

蘇非主義在長期的發展中曾形成許多不同的學說和派係，安薩裏維護的是以遜尼派思想為主的蘇非思想體係。他認為蘇非派應把自己的思想和行為與“宗教法律學”結合在一起，遵循教法和從事精神修煉是相輔相成、並不矛盾的。一方麵，蘇非派的生活應以教法規定的宗教禮儀為基礎，遵循教法是達到更高的虔修階段的必由之路；另一方麵，蘇非派的不同修煉階段是與履行教法規定的宗教功課相一致的，並非異端。因此，他認為非遵法蘇非派是不能被傳統穆斯林所接受的。同時他對蘇非派的一些思想進行了改造，例如蘇非主義的泛神論主張以及對聖徒、聖墓的崇拜，因為這些對傳統穆斯林宗教感情造成了傷害，安薩裏將這些從蘇非主義思想中排除掉，並調和了神秘主義與正統信仰的主張，這就更利於正統派接受蘇非主義。

安薩裏的神秘主義思想與蘇非派的思想也並非完全一致，其分歧表現在以下三個方麵：

（一）在“自我體驗”和“精神修煉”方麵

安薩裏關注的是“自我體驗”和“精神修煉”；而蘇非派關注的是“自我升華”，最終追求的是“人主合一”，使自己的人性能轉化為神性，這多少帶有功利主義成分。蘇非派理論上也提倡“自我體驗”，但真正去實踐的不多。安薩裏則窮其半生精力，在實踐中努力做到淨化靈魂，虔誠地進行精神修煉和自我體驗。他要求把對安拉的信仰還原為個人的精神，並在內心中深化。因此，他對蘇非派中一些偏離了蘇非主義的精華轉而隻關心自己的靈魂、對他人靈魂不聞不問、信奉“我就是真理”者，抱以鄙視的態度。他認為“對於蘇非的言論，缺陷永遠纏附著”[88]。

（二）在思想體係方麵

安薩裏不僅努力在實踐上進行精神修煉，同時還不斷地對自己的內心體驗進行反省，加以理性分析，使之理論化，最終形成了有特色的思想體係。同時他還通過教育和著述使得這一思想體係在民眾中得以推廣、實踐。這一點是一般蘇非所無法比擬的。蘇非的各學派不僅沒有形成一定的規範，而且對一些概念、術語各自不同的解釋，造成漫無邊際的各種結論，使得一般穆斯林難以接受。安薩裏的做法恰恰彌補了它的不足。

（三）“向安拉之愛”

關於“向安拉之愛”的問題，安薩裏主張“向安拉之愛”不僅僅是個象征性的神學詞匯，它還是真實存在的。人們應由自愛、真愛達到最高之愛；應由隻純粹地愛安拉，進而發展為愛安拉所造的一切，通過安拉而愛一切的人和物。由此可見安薩裏對安拉的愛具有社會愛的內容。這與一般蘇非的獨善主義也是極不相同的。因此，有的學者認為安薩裏並不是一個名副其實的蘇非派。

安薩裏的思想體係與蘇非主義是有較深的淵源的，特別是在他經曆了精神衝突、思想轉向後的晚年，在其內心深處，蘇非神秘主義主張占據了統治地位，但與一般的蘇非主義又存在著較明顯的區別。了解這些對我們深入理解安薩裏的教育思想是有幫助的。

四、教育目的說

安薩裏對教育目的的論述是以其倫理觀和神秘主義思想為基礎的。他的教育目的說帶有濃厚的宗教性和非功利性，這與前麵介紹的兩位伊斯蘭教育家有很大區別。安薩裏的教育目的說有兩大特征。

（一）麵向後世的宗教教育目的

安薩裏提出，教育應培養能遵循伊斯蘭教的一切教誨、具備內在完善精神的人。教育應使人通過精神修煉，認識到絕對的真理，從而靠近安拉，以求得後世永恒的幸福。安薩裏與很多伊斯蘭學者一樣，把宇宙分為轉瞬即逝的現世和永恒的來世，他認為現世中由於惡壓過了善，人們受到的強製多於自由選擇，所以人是為來世而生的。教育的最終目的應使人擯棄現世，麵向來世。教育應使人明白現世的錢財、地位、權勢都是虛幻之物，不應眷戀。人們應擺脫種種欲望，通過苦身達到靜心，從而靠近安拉，得到靈魂的快樂和幸福。可見安薩裏將教育的高尚功能確定為純潔心靈，培養宗教修養。

傳統伊斯蘭教的教義是主張兩世吉慶的，它鼓勵人們既考慮來世幸福也應過好現世生活。因此，伊斯蘭教中沒有修道者，如基督教中的僧侶、佛教中的比丘。為什麽安薩裏當時會提出這個與傳統相悖的以宗教為指南、麵向後世的教育目的說呢？這與他所處的時代環境有關。11世紀的伊斯蘭社會，經曆了阿拔斯王朝前期高度發達的經濟和極為富裕、繁榮的社會生活，同時政治上的自由，使得思想領域十分活躍，各種學說派別紛紛登場。伊斯蘭世界受到各種不同的思想文化影響，特別是東部受古希臘文化的影響很大。人們認為教育的目的應是多角度、全方位的，故而人們對教育提出了與以往不同的要求，認為教育應培養政治領袖、正直公民，培養社會生活所需要的醫生、技師等，以往那種以培養虔誠穆斯林為主的傳統教育目的說受到了冷落。安薩裏不讚同這種功利主義的教育目的說，安薩裏認為當時的伊斯蘭世界世風愈下，信徒的宗教認識混亂，需要澄清，物質貪欲橫溢，需要抑製。加之功利主義的影響，穆斯林的信仰受到傷害。這一切都是造成政治動**、社會騷亂的根本原因。隻有通過教育，純潔人們的信仰，方可重新達到伊斯蘭世界的寧靜與和平。基於這樣的目的，安薩裏將教育目的定位於以宗教為指南，麵向後世。因此，他提出教育是一種功德，無論是施教者還是求學者都應動機純潔無染。他說，求學者，宜以敬事上帝為宗旨，不可以升官發財，或減稅免役為目的，或存其他願望，否則必獲得可怕的果報。

（二）重視品行，兼顧知識、身體的教育目的

雖然安薩裏的教育目的說是以宗教為指南、麵向後世的，但這並不意味著他排斥教育的其他功能。他極為重視對穆斯林品德的培養，同時也兼顧對知識的追求與身體的鍛煉。

安薩裏認為有真正信仰的穆斯林，除了應遵循伊斯蘭教所規範的舉止行為外，更重要的還應具備高尚的品德。因為隻有具備了高尚的品德，純淨的心靈才能直入超凡脫俗的內省體驗的境界，才能體驗到真主的知識，從而接近安拉。所以教育應重視對人品德的培養，重視人內在精神的完美。在《教子篇》中，安薩裏詳盡地論證了品德培養的重要意義以及如何實施品德教育。在知識與品德、知識與自我體驗的關係中，安薩裏的觀點是，美德與劣德的區別在於知識，真正的知識是可以影響人的行為的。自我體驗也是以知識為基礎的，缺少了知識，自我體驗是無法完成的。他主張接受安拉的人一定是具備廣泛的知識、擁有智慧和美德的人。對知識安薩裏還有其獨特的認識，他將知識分成兩大類，一類是利用感覺和理性從物質世界中獲得的知識，一類是依靠神啟和自我體驗從安拉那兒獲得的知識。一般的穆斯林大多隻能獲得第一種知識，隻有學者、大智大慧者方可獲得第二類知識。在《宗教學的複興》第1卷第1章中，安薩裏談的是知識，他詳細地研究了知識的珍貴作用以及各類知識之間的區別，他提出最重要、最有價值的知識是關於安拉的知識。可見安薩裏是十分重視教育傳授知識這一功能的，隻是對傳授的知識他是有所選擇和側重的。除此之外，安薩裏也提出與純潔的靈魂相配合的是強健的身體，體育對身體來說是不可缺少的一課。他認為對於兒童而言，遊戲、運動是最好的鍛煉身體的方法。教育應根據每個人的年齡進行不同的體格鍛煉。綜合以上論述，我們可以看到，安薩裏的教育目的說帶有深厚的宗教色彩，但作為教育家的安薩裏並沒讓其宗教的來世的觀點，影響到他對現世人多方麵的發育和教育的要求。在為宗教服務中，他強**育動機的純潔性，將教育的作用與宗教中的最高境界功德相提並論，並要求無論是施教者還是學習者都應在崇高的目的而不是私利的目的下認真、執著地進行。但應指出的是，安薩裏的教育目的說是帶有時代的局限性的，他的觀點反映了他所處的時代和環境，較多地滿足了時代的需要；它構成了伊斯蘭教育目的的連續性，但他的這一思想不帶變革和發展的因素，他缺乏伊本·西那的那種發展的因素，表現更多的是其保守性。

五、論道德教育

（一）道德觀

安薩裏的道德觀與其信仰是緊密聯係在一起的。他的道德價值標準來自於伊斯蘭教神秘主義思想，而他關於信仰的論述也具有道德教化的內容。他要求人們在真正信仰的支配之下做一個有德之士。有德之士的標準是虔信、勇敢、節製、有識、理智、慷慨等。在政教合一的伊斯蘭社會裏，信仰與品行是不可能分裂開的，伊斯蘭教中認為隻有信仰而缺乏品德的人，不是全備信仰的穆斯林，而不信安拉者，其善舉好比一堆灰，毫無價值。[89]可見道德必須以信仰為前提，而虔信的同時也就具備了良好的品德。安薩裏的道德觀正是體現了這一標準。

安薩裏認為有德之士應是視貧窮勝於財富，視饑餓勝於果腹的，他應該擯棄現世，麵向來世，也就是說有德之士應是重精神、輕物質的。這是他神秘主義思想在道德觀中的具體體現。在經曆了大富大貴之後又徹悟了的安薩裏，對現世的地位、權勢、錢財給予了極大的藐視。本來伊斯蘭教是允許人們享有現世的物質福利的，隻不過強調人生的真正價值應是來世永恒的幸福。但是安薩裏認為如果不擺脫對物質享受的追求，整天糾纏於現世俗務中是無法做到真正的精神修煉的，而精神修煉、淨化靈魂的目的也不是企求來世的福樂和天國裏的享受，人生的最終追求是對安拉的認識。在這一點上他與一般的穆斯林是有較大區別的。在《宗教學的複興》一書中，安薩裏通過五種不同形式的愛來決定道德價值的等級，其標準是依照情感的升華和對功利超脫的順序來排列的，可見安薩裏的道德觀是重精神輕物質的，是非功利的。他舉過一個例子：“要知道，青菜和潺潺流水都是可愛的，但這並非是因為水可以喝，青菜可以吃，或者除了它們本身的觀賞價值外，可以得到別的什麽樂趣。”他認為它們的可愛，是基於“對美本身的感知就是一種享受”[90]。這種非功利主義的道德價值觀決定了他的教育觀，同時對以後一個時期的伊斯蘭教育都有很大的影響。

（二）道德教育

基於安薩裏的道德觀，他認為道德教育首要的是培養人有虔誠的信仰。他指責了社會上那些盲從或僅流於形式的信仰不是真正的信仰。他說當時社會上大致有這樣兩種不正確的信仰。一種是出自於對宗教權威的服從，伊斯蘭的子孫自然就成為伊斯蘭教徒。孩子從父母或教師那兒接受了伊斯蘭教義，不思考也不懷疑，以致有的人認為履行了宗教義務就是個好信徒了。安薩裏指出這類信仰的力量是有限的，這些力量不是來自信仰本身，而是對以上臨下權威者的服從，這不屬真正的信仰。另一種是企圖從宗教中獲得權勢和財富，他們研究教義、教法隻是為了上層統治者，取悅他們以期謀得高位和錢財，而不是為了信仰。這類人說的和做的是不會一致的。還有的人研究教義、教法雖不是為了現世的權勢和財富，但是為了自己的來世，他們隻關心自己靈魂的歸宿，從不關心他人靈魂的拯救，這些都是功利的、自私的，也不屬真正的信仰。安薩裏進一步指出，正是社會上不少人具有的不是真正的信仰，故而使伊斯蘭教帶有了儀式化、外化的缺陷。例如，信徒們隻關心教法中有關生活瑣事的規定，如怎樣洗手、如何剔牙等，而對信徒內心深處的個人體驗卻毫不在意，其結果是宗教的權威滲透到生活的每個角落，而信徒心中的信仰之燈卻熄滅了。

安薩裏提出信仰必須以“心”信仰。信仰應是一種精神，它應在人的內心中深化。所以真正的信仰，必須是絕對的個人體驗。他說，心中任何體驗也沒有，隻是恪守一定宗教義務的信徒，“恰如在房頂上點燈，外麵亮屋裏黑”，這就失去了信仰的真實意義。當一個人的信仰成為他內在的精神後，指導他一切行為的便不再是外界的強製和約束，而是自己內心的需要。穆斯林會自覺地去遵循伊斯蘭的教法。這樣，通過虔誠信仰的培養，安薩裏使得一些道德準則在人們內心中深化，從而成為約束人們言行的力量。他相信這樣會創造出一個禮讓和諧的伊斯蘭社會。在《宗教學的複興》一書中，他指出判斷一個人的品德如何，不應隻看他的外部行為，更重要的是他的內在精神。他說：“品德是人的靈魂潛在意識的反映，不僅僅看表現。一個很慳吝的人，為了達到某種目的，可以不得不慷慨解囊；另一個品德高尚的人，卻因為窮而無力施舍。”[91]他認為僅僅通過外部行為，即是否施舍，是難以判斷其品德高下的，關鍵是他的內在精神。但是這並非說安薩裏是不重視外部言行的，作為遵法派蘇非的安薩裏，主張宗教信仰應包括內心信仰和外部行為兩部分，而且這兩部分是相輔相成、並不衝突的。他信奉聖訓中說的“信仰是誠信於心，確認於口，體現於行”，“善行越多，信仰越誠，惡行越多，信仰越不誠”。他主張的是信徒的外部行為應是在內心信仰的支配下而產生的善行，信仰和言行應該一致，而且信仰是主導，行為隻是表現而已。安薩裏主張道德教育首要是培養人有真正的信仰，也就是強調道德教育首先應改造人們的內心世界，培養良好的品德，不僅僅是規範外部言行而已。當人們形成良好品行時，他會自然而然地約束自己的言行，符合社會的要求。

人的品德是如何形成的呢？安薩裏認為是通過後天教育形成的。在《宗教學的複興》中，他說：“孩子的純潔心靈是一顆寶貴的珍珠，是天真無邪的，是沒有任何雕刻和圖像的，是可以接受任何雕刻和走向任何方麵的。如果引導和教育他做好事，他就會走向正確的方向，今生和來世他都是幸福的……如果引他做壞事，像牲畜一樣放任自流，無人關心，他必然會痛苦，走向毀滅，其責任在家長和教育者。”[92]這段話明確地指出，一個人的品德是後天形成的，影響一個人品德形成的因素有社會環境、家庭，但最重要的是教育。他還把孩子教育的責任放在了父母和教師身上。

安薩裏還進一步指出，品德的形成是逐步完成的。他說一個人的品德和他的身體一樣，不是生來就成熟的，而是需要不斷發展逐步成熟的，身體的成熟靠營養，品德的成熟靠知識和教育。在品德不斷成熟的過程中，教育起著決定性的作用。安薩裏正確地認識到人的品德是後天形成的，而且人的品德是可以改變的，決定這一切重要的因素是教育，他便賦予了教育在品德形成中的重要作用。

安薩裏還從社會角度強調了道德教育的重要性。他認為社會不是也不可能是道德的，社會上的惡壓過了善，如果對兒童的品德不加以正確的引導，不施之正確的教育，由其自由發展是一定會受社會種種不良影響而趨向於惡的。這也是安薩裏重視道德教育的一個重要原因。在確定了教育在品行形成中的重要作用後，安薩裏對道德教育的方法也進行了論述。

安薩裏認為道德教育應從孩子的童年時期開始，因為童年時期是人性格形成的重要時期，這個時期若對孩子實施好的教育，他們就可以形成優良的品格，這有助於他們未來的生活。若不對孩子實施正確的教育，讓他們的品行墮落，以後再想把他們引導到正確的道德上就很困難了。安薩裏提出，人們應了解這個時期在人品行形成中的特殊作用，應從孩子的童年時期有效、正確地實施教育。童年時期的品行教育主要應由父母親來承擔。父母應注意自己的言行對孩子的影響。《宗教學的複興》一書第四部分中說道：“要記住，每一種受稱頌的品行和受歡迎的習性來自親人和朋友的習性。”父母應培養孩子具有勤儉樸素的美德，教導他們不要貪圖安逸，不要追求虛榮和享樂，為此，孩子衣著起居都應簡樸，這樣才能培養起勤儉樸素的精神。父母還要培養孩子具有謙虛的美德。在《教子篇》中，安薩裏給孩子的第一條忠告便是應該謙虛不能自滿。他說：“你不要就某些問題逞能而同任何一個人爭論。因為這當中包藏許多災禍，其中禍大於福。因為這種爭論是一切可恥的品德產生的來源，如虛偽、嫉妒、自傲、仇恨和吹噓等。”[93]但若想闡述自己正確的意見，怎麽辦？他主張應用謙和的態度用研討式的談話去闡明，而不是用逞能式的爭辯。總之，應“虛心而不是自滿地去研討問題”。

安薩裏還勸告人們不要去攀結顯貴，不要接受王公們的賜禮，即使正當的賜禮也不要接受，因為這可能會產生對他們的奉承、徇私以及順從。他要求人們應保持自己獨立的人格精神，這在當時是十分難能可貴的。

六、論知識與課程

伊斯蘭的學者大都較熱衷於對知識及其分類的研究。中世紀的阿拉伯，流行著兩類知識，一類屬阿拉伯知識，是有關《古蘭經》、聖訓、教法學、語言學及阿拉伯曆史的知識；另一類屬非阿拉伯知識，是有關醫學、天文學、化學、數學、邏輯學、哲學等的知識。這類知識較多是隨阿拉伯帝國的擴大與外來文化接觸、交流後而形成的知識。作為學者和教師的安薩裏也十分重視對知識的研究。他對以上兩類知識都給予了詳盡的論述。

安薩裏認為真正的知識應該是關於安拉的知識。因為宗教的知識可以幫助人們得到精神上的發展，從而獲得真正的幸福。但他也並不排斥世俗的知識。他認為世俗的知識也有自己的用途，現世的生活需要這些知識，隻是宗教知識應高於世俗的知識。安薩裏將從亞裏士多德之後存在的知識分作六門學問，即數學、物理學、邏輯學、形而上學、政治學和倫理學。他對這六門學科的作用和地位一一加以論述。他認為數學是哲學的基礎，邏輯學是哲學的工具，物理學是研究宇宙的構成、天空、星辰、大地上的單一形體（如水、氣、土、火）與複合形體（如動物、植物、礦物）以及它們形成和變化的原因的知識。這三門學問是屬於無法否定的科學，它們與宗教的矛盾不大，可以接受。政治學研究世俗的統治，倫理學涉及靈魂的屬性和道德，這兩門學問屬於有保留地接受的知識。形而上學的問題最多，安薩裏列舉出20個問題，並判定其中3個屬於叛教，其他17個屬於“異端”，因此形而上學是應受到批判的，不能接受。對哲學的知識，安薩裏將之分成三種：第一種是正確的，應予肯定；第二種是屬獨創的，要具體分析，因為有的屬哲學上的獨創，而有的則是宗教上的異端；第三種是必須予以否定的。基於以上對知識的認識，安薩裏構建了他的課程理論。

伊斯蘭的學校對於課程沒有嚴格的規定，學生可以自由地選擇課程和導師。針對教育上的這個傳統，安薩裏認為課程形式應分作兩類：一類為必修課，這是每個學生都必須研讀的；另一類為選修課，它是學生根據自己的願望和能力而選擇學習的。具體科目也可分為兩類。一類是宗教類學科，主要有四種：基本教義；教義的分支學科；工具性的知識，如語言學、語法學等；輔助性的知識。另一類是非宗教類學科，如醫學、數學、詩歌、曆史等。學生如何選擇學習課程呢？安薩裏提出的標準是看對學生和社會是否有用。宗教類知識可以純潔人們的靈魂，使人們更好地進行精神修煉，從而感悟到安拉的真光，獲得來世永恒的幸福，顯然對人對社會是最有用的知識，所以學校應重視對學生們開設這類知識，學生也應終生不懈地努力學習。還有其他一些有用的知識，學生可依據能力、興趣以及經濟實力進行選擇學習。對那些有礙信仰的東西，如巫術、魔法、占星術等，學校則應堅決抵製。

安薩裏將其認識論中劃分“知”與“信”的觀點運用於知識論上，得出通過感覺和理性獲得的知識適用於“知”的世界，可以幫助人們了解所處的物質世界；而通過神啟和靈感獲得的知識適用於“信”的世界，可幫助人們發現無形的世界。雖然這兩類知識的來源、方法和可靠性都不是等量齊觀的，但兩者各有存在的價值。對一個穆斯林來說，除要掌握宗教類的知識，也是可以掌握理性知識的。安薩裏反對的是不加區分地將這兩類知識錯位套用。有時安薩裏甚至認為這兩類知識之間並不存在矛盾。人們之所以認為這兩者之間是衝突的、矛盾的，是因為學習者不精通。若能掌握神的啟示與人理性判斷之間的內在聯係，這兩者之間不僅可以相互補充，甚至是不可缺少的。但他也指出，事實上人們很難有能力同時研究和掌握這兩類知識，於是便形成了學習者分成兩條路的現象，誰對其中一條路感興趣則對另一條道路就陌生了。[94]

學生掌握知識的順序應從基礎學科開始，依照學科內容的深淺難易程度進行。安薩裏以宗教教學為例提出學生學習的順序，首先是閱讀、書寫、背誦《古蘭經》，然後是“遜奈”，即伊斯蘭的習俗、慣例、傳統。這往往是以先知為榜樣進行學習的，以此作為對《古蘭經》的補充。再之後是“太甫綏魯”，即《古蘭經》的詮釋、譯注及相關的知識，最後是應用類的知識“斐洛海”，即伊斯蘭法學及其淵源。

安薩裏的課程理論顯然是以宗教課程為核心的，這點也正是中世紀伊斯蘭教育的最大特征。隻是安薩裏崇高的學術地位和影響，使得11世紀後的伊斯蘭學校教育削弱了理性知識的教學，使宗教類課程占據了主導地位。但安薩裏對宗教知識與理性知識具有內在聯係的觀點，又促成了19世紀末愛茲哈爾大學開設自然科學課程，當時的大學校長穆罕默德·安巴比在1878年便是引用了安薩裏的這一觀點，證明了自然科學和宗教知識並不矛盾，由此批準在該校開設自然科學課程。

七、論教師與教學方法

穆斯林的知識分子多被稱為“烏裏瑪”，他們既是伊斯蘭的學者，往往又承擔著教師職責。起初很長一段時間裏，他們未受到官方的重視，其培養和成長都是自發的。8世紀以後，統治者們需要烏裏瑪階層為他們的政權進行神學的論證，因此開始提高烏裏瑪的社會地位，同時重視起對他們的教育和培養，如著名的學者阿布·尤素福就曾被任命為巴格達的總法官。烏裏瑪便擁有了官方所賦予的釋法大權。10世紀以後，烏裏瑪通過對教法的解釋權，已能夠在實際上控製普通穆斯林的宗教生活了。隨著社會地位的提高，生活的富足，他們中的不少人過多地關注世俗物質生活，一味地想接近和奉承當權者，熱衷於政治和學術的爭論，並從中獲得榮譽和社會地位。安薩裏十分鄙視這類人，指責他們是造成社會腐敗的根源。他深感學者和教師對社會的巨大影響和重要價值，並通過對自己個人經曆的反思，形成了對學者、教師的一係列論述，如對教師的地位、作用，教師應具備的品質，教師的職業規範以及教師的教學藝術等。

安薩裏認為追求知識是敬神的一種表現，教學是穆斯林的一種責任和義務，教師是社會上最出色的一種職業，是社會上不可缺少的人。在《宗教學的複興》中他是這樣描述的：“任何人學習、行事和教人，都將是天國中的強者，因為他將像太陽，其光輝照亮其他星球，或是像麝香，其芳香溢及別的物體；從事教學工作，他就在完成一項偉大浩繁的任務，因此他必須留意自己的行為和職責。”在這裏，安薩裏指出教師是強者，因為他擁有知識和真理，而教師的偉大不僅是他擁有知識和真理，更重要的是他是知識和真理的傳授者，這猶如太陽不僅自身光亮，麝香有自香，它們更大的價值在於太陽的光芒能照亮其他的星球，麝香的芳香能香溢他物。所以說，教學工作是一個偉大的職業。

安薩裏明確地指出，教師的職責如下：追求真理；修身並言行一致；無私無畏地傳播真理，教誨他人。為使教師能更好地履行這一職責，安薩裏對教師提出了若幹要求。

首先，教師應具備獨立的人格。安薩裏認為教師是追求真理、傳播真理的人，他們要獲得真知首先應保持內心的純潔和無私，他們服從的應是安拉而不是權勢。若過多地接近和依賴統治者就會影響自己獨立的判斷力和思想。因為你若乞求於權勢，並從那兒獲得好處，你必然要服從於他們的意見，為權勢者的指揮棒所左右，這就很難再堅持客觀的立場，很難無私無畏地去尋求真理，傳播真理了。因此，安薩裏要求教師應與統治者保持疏遠的態度，不去拜謁他們，不為權勢者做事，例如，不要熱衷於為他們講學或去當他們孩子的教師，不要希望從權勢者手中獲取任何酬謝。安薩裏認為教師是為社會、國家工作的，因此，教師應從社會公共基金中合法地領取自己的報酬。為更好地做到這些，教師應保持儉樸的生活習慣，不去追求現世生活的財富和地位。他認為物欲越少，精神則越純潔，並能夠脫離於小家園，完全獻身於求知、授教的人，才是最理想的教師。

其次，教師應是博學的，教師的一生應是不倦地求知的一生。安薩裏短暫的一生從未停止過對知識的尋求。他作為追求知識的學生、傳授知識的教師和探尋知識的學者，確實是中世紀伊斯蘭社會的楷模。他也以這種嚴謹的精神要求每一位教師，提出教師應該窮其一生求得真知，並無私地傳授給學生。對於教師的求知，安薩裏特別重視的是求知的動機，在《給弟子的信》一書中他這樣說：“哦，弟子！你度過了多少個不眠之夜來研讀科學和博覽群書——但我不知道這有何用。如果是為了塵世的目的，獲得華而不實的東西，贏得它的榮譽，好向你的同時代人和同伴炫耀一番，那真是你的不幸，不幸之至啊！但如果你是想重振先知的神聖律法，鍛煉你的性格和打破那驅使靈魂的邪惡，那麽祝福你，再一次祝福你。”[95]安薩裏指出當時不少學者熱衷於研究教法學，就是為了迎合統治者的趣味，從中獲得地位、名利。出自這種目的研究教法學，隻會流於形式而根本得不到教法學的真諦。在安薩裏看來，教師隻能在具有一個純潔的求知目的下，才能達到博學，從而履行他神聖的職責。

最後，教師應該言行一致，成為學生的榜樣。安薩裏認為教師的工作不應局限於教授某門具體的科目，隻成為知識的提供者，它應涉及學生的個性和生活的各個方麵，成為學生的楷模和榜樣。例如，教師要求學生要保證求知動機的純潔，他首先就應樹立這樣一個榜樣，他應拒絕現世物質的**，堅持苦修苦行，力求從內心深處去體驗《古蘭經》的精髓，這樣他不僅可以將尋求到的真知傳授給學生，更重要的是他以自己的言行去影響培育了一位真正的穆斯林學者——具有純潔動機、一心靠近安拉的人。因此，安薩裏要求教師應時刻注意自己的言行，成為學生的榜樣，這樣學生也就會像對待自己的父親一樣地尊敬、服從於教師。

安薩裏對教師的論述與伊斯蘭教育傳統觀點基本相近，但在一些具體問題上，如關於教師的內心的需求、教師應具備的品質方麵則體現出較多的蘇非派思想。但安薩裏關於教師的教學藝術、教學方法的論述更多的是來自於他多年的教學經驗，而不是蘇非派的觀點，內容如下。

有關因材施教的思想。安薩裏提出教師應考慮學生在性格和能力上的差別，恰如其分地對待每一個人。例如，有的學生接受知識時表現得較為遲鈍，教師便不能強迫他去接受他能力無法接受的知識，這樣做的效果隻能適得其反。而對於聰慧的學生，教師對他們的要求也不能降至一般學生的水平。安薩裏以給人提供營養品、促進身體發育為例，闡述了教學上的因材施教思想。他說教師不能對一個剛出生的嬰兒喂之以肉，也不能對一個很強壯的人僅喂之以母乳，因為恰當的食品可以促進人體的發育，而用不適當的食品加重其負擔，隻能帶來毀滅。[96]所以教師在教學時應考慮到不同年齡、不同能力傾向的學生不同的需求，有針對性地進行教學，才能達到良好的教學效果。

針對不同的學科應采用不同的教學方法。安薩裏指出教學的方式方法與所教授的學科內容是有聯係的，教學方法應服從於教學內容，應滿足於學生掌握這門知識的需要。例如在宗教教育方麵，他建議對剛入學的孩子進行宗教內容教學時，不應要求學生過多理解，而應通過反複地灌輸，在學生熟記和重複的基礎上再進行解釋，讓學生有所理解，在學生已形成根深蒂固的信念後，他就能有意識地去指導自己的行為了。反之，教師在傳授一門具體的技能時，就不能隻讓學生記住條目，它需要更多的實踐，在反複的實踐基礎上養成一種正確的習慣和能力。

針對學生發育特點循序施教。安薩裏通過多年對教學、學生的研究，認為兒童的發育有其固有的順序和特點。例如孩子的興趣，在不同的發育時期有不同的表現。男孩在兒童期對運動和遊戲會很著迷，以後會對華麗的服飾和外表感興趣，到青春期對女人和性感興趣，到20歲時會具有領袖欲和統治欲。當他成長到中年時（40歲左右），他會對與主有關的知識感興趣。教師的教學應遵循這一規律，在不同的發育時期，利用學生的興趣特點，來激發他們對學習的需要。例如，對剛入學的男孩可先用球類遊戲誘發他們對學校和學習生活的興趣。安薩裏十分重視遊戲在教學中的作用，他認為不允許兒童玩耍，整天強迫孩子承擔沉重的學習負擔，會使他們心機死亡，聰慧受損，造成他們對學習的厭惡，甚至會造成他們對生活的厭惡。因此，教師應為兒童設計好適合他們年齡的各種遊戲以滿足需要。對兒童期的學生進行獎勵時可針對他們的喜好，采用一些錦衣飾物，但教師要明白這隻是一個時期的應對措施，重要的還是培養起他們的責任心。對青春期的學生，教師應教育他們樹立起對婚姻、家庭的責任心，並做好充分準備。他鼓勵年輕人在出現性衝動，或進入成年後就結婚。對成年人的教育則應是喚起他們對主、對來世的渴望，以此作為他們生活、學習的動力。此外，安薩裏還建議教師在教學時應循序漸進，當未確保學生已掌握某個主題內容之前，不要匆忙進入另一個主題。教師應針對不同的學習對象有選擇地傳授不同的教學內容。最後，他還建議在教學中采取漸進和耐心的方法。