第二節 阿爾琴及其弟子的教育思想
“加洛林複興”之所以被賦予強烈的“文化”特征，在很大程度上得益於以阿爾琴為核心的大批學者的努力。如果說查理大帝為“加洛林複興”提供了有力的政策扶持和保障的話，那麽阿爾琴等人則為複興提供了根本的文化支撐和學術支撐。由此不難看出阿爾琴在加洛林複興中所發揮的重要作用，對此，英國學者菲利普·沃爾夫認為：“他對查理曼及其王朝的影響，他富有感染力的熱情和他的工作能力都使他無可爭議地成為‘加洛林複興’背後的精神動因，這種精神對他的君王來說是分外的親切。”[58]阿爾琴的內在精神動因與查理曼提供的外在製度保障二者的結合，共同催生出了延續西方文化得以傳承的“加洛林複興”，正是這次文化複興才使西方文化的發展不至於出現斷裂，保留了文化的內在精神一致。從這個意義上講，加洛林“文化複興”盡管水平很低，但它在西方文化史上的地位卻是不能低估的。關於以阿爾琴為代表的知識文化界與以查理曼為代表的貴族、教士階層的結合，道森認為其結合的共同基礎是“人文知識和理性討論”[59]。這就決定了加洛林“文化複興”必然是通過人文知識的傳播而達致社會理性水平提升的一場文化運動。因此，教育便不可避免地成為加洛林複興的主要途徑和手段選擇。所以有學者在評價加洛林“文化複興”時認為，中世紀教育製度的建立是加洛林“文化複興”的最重要成果。[60]這也是阿爾琴對西方文化發展的最大貢獻所在，盡管他在加洛林複興中承擔了多種角色，但教師仍是其得以名垂青史的主要角色所在。他在教學過程中體現出的教育思想，無論是對傳統思想的承繼，還是自己原創的思想，都與他所處時代的文化衰落形成鮮明的對比。在此意義上，對阿爾琴思想尤其是其教育思想的探討，對於我們了解那個時代，了解西方文化發展鏈上的重要一環都具有十分重要的意義。
一、阿爾琴生平及主要教育實踐活動
阿爾琴（Alcuin，約735—804年），出生於愛爾蘭諾森伯裏亞一貴族家庭，於804年在圖爾修道院院長任上去世。國內學者在名稱上有稱其為“阿爾昆”的，也有譯作“阿爾克溫”的，本文中以“阿爾琴”譯法為準。阿爾琴一生大致可以分成三個階段，即本土求學及任教階段（735—782年）、宮廷學校階段（782—796年）和圖爾修道院階段（796—804年）。在不同階段他的角色定位具有差異，這也使得他的教育實踐活動呈現出鮮明的階段性特征。但在這三個階段的實踐活動中，貫穿阿爾琴一生的活動主線就是教育活動與教育實踐，這是阿爾琴定位的主要特征所在。
（一）本土求學及任教階段（735—782年）
阿爾琴出生於735年，這一年著名學者比德去世。比德的學術精神和學術理想後來在阿爾琴身上得以體現和彰顯，從而延長了比德的精神生命，這不能不說是一種巧合。阿爾琴的早年生活現無證可考，關於他有關情況的最早文獻記載是他為阿爾伯特的學生。[61]阿爾伯特師從比德，因此，阿爾琴通過向阿爾伯特學習而繼承了英國的學術傳統，這也是後來有學者把他譽為“諾森伯裏亞文化的最後一位偉大代表人物”[62]的淵源所在。至於他具體於何年進入阿爾伯特創辦的約克修道院學校現已無史料可考，但這一時期的約克學校無疑代表了當時歐洲最高的文化教育水平。博伊德和金在談到阿爾琴年輕時的教育環境時這樣說道：“他享有當時在歐洲其他地方不可能得到的有利條件——完全可以接近西方一切現存的知識泉源……愛爾蘭的、羅馬的、法國的以及坎特伯雷的學術資源。他從這些機會中深受其益。”[63]基佐在《法國文明史》中也指出：“那時，愛爾蘭和英國的智力狀況優於歐洲大陸；文學藝術和學校比任何其他地方都更繁榮。”[64]這些事實表明，阿爾琴接受的是當時最好的教育，這為他日後成為學識廣博的學者提供了一個良好的氛圍。在約克修道院學校，阿爾琴師從阿爾伯特，阿爾伯特這時任該校校長。關於阿爾琴的求學情況，加斯科因（Gaskoin）在《阿爾琴：生平及事業》（Alcuin：His Life and His Work）一書中做了詳盡的記載：
沿著比德所開創的學術傳統，阿爾琴在其學習的所有領域中都表現出極高的天賦和頑強的毅力；和比德一樣，他也積極投身於教會的各種事務之中進行學習；他顯著的才能引起其同學的嫉妒，但他的溫和寬厚以及謙虛的品質使他贏得了同學的尊重，也獲得了老師們的嘉許與賞識。[65]
由此不難看出，阿爾琴早年求學生涯同樣充滿了輝煌，正是其謙遜的品質和勤勉的努力引起了阿爾伯特對他的關注，從此阿爾伯特對阿爾琴的教育進行了特別的關照，並且加強了對阿爾琴的精神引導。這使得阿爾琴不止一次地獲得機會作為阿爾伯特的侍從訪問歐洲大陸和羅馬教廷。這種經曆使他很早就置身於一種濃烈的學術氛圍之中，吸收來自他的老師的各種知識、思想，分享他們的興趣、希望甚至恐懼，這些為他形成獨特的思維習慣和思維方式奠定了基礎。阿爾琴早年求學從學習內容上來講，主要接受了拉丁語法、教義、曆史、辯證術以及一些四藝學科的基礎知識等方麵的教育。在抽象思維的形成上，他主要受新柏拉圖主義的影響，特別是受波伊提烏《哲學的安慰》一書的影響。這成為阿爾琴後來思想的主要來源和基礎所在。良好的學術環境和阿爾琴自身的努力，使他的早年求學成為他一生中具有決定意義的豐碩階段，也決定了他以後所要從事的職業。
至於阿爾琴何時結束其求學生涯成為約克修道院學校的老師，現已無法考證。但作為教師，阿爾琴獲得了極大成功。加斯科因認為：“用阿爾琴所處時代的標準加以評價，阿爾琴是他那個時代無人能出其右的教師。”他指出，阿爾琴“對其所從事職業的神聖與尊嚴確信不疑，他同時具備了一個天才教師所應有的一切品質：他熱情，耐心；對所從事工作發自內心的忠誠與喜歡以及他所具有的強烈的使命感和責任感等”[66]。這些品質的具備使他的教學取得了巨大成功，他的學生不僅限於英格蘭，同時他還吸引了大批大陸學生到約克修道院學校求學。778年，阿爾琴接替阿爾伯特成為約克修道院學校的校長，這為阿爾琴日後創建查理曼帝國的教育體係積累了豐富的經驗。作為教育管理者，他取得了與教師同樣的成就，他使約克修道院學校的名聲臻至巔峰；同時和比德、阿爾伯特一樣，他竭力加強資料文獻的收集工作，建成了當時歐洲藏書最為豐富的圖書館，保存了大量的珍貴文獻，這也為他日後從事相應的圖書館方麵的建設養成了習慣，奠定了基礎。阿爾琴如果不在帕爾瑪碰到查理曼，他的約克修道院教師生涯也許會持續一生。780年，約克大主教阿爾伯特去世，恩鮑德就任大主教，阿爾琴奉命到羅馬取回象征教皇認可標誌的手杖、披肩。781年在帕爾瑪，阿爾琴見到了查理曼。查理曼此時急需一位學識淵博的學者和管理者來幫助他實現帝國理想，阿爾琴正是其心目中最合適的人選，所以他立即邀請阿爾琴到他宮廷中任職，這極大地改變了阿爾琴的命運。回到英格蘭，在得到主教和國王許可的條件下，阿爾琴於782年來到查理曼的宮廷，從而步入其人生最為輝煌也是對後世文化產生深遠影響的時期。
（二）宮廷學校階段（782—796年）
宮廷學校階段是阿爾琴一生事業最為輝煌的時期，也是其深遠曆史影響的奠基時期。他的影響得益於與查理曼理想的契合。對此基佐曾有過十分精辟的論述，他說：“如果阿爾琴的影響僅限於學院的四壁之內，那就不值得我們太多注意了；但他一生的偉大事業是與查理曼聯係在一起的，而這位傑出人物在知識界的權威所產生的結果卻更為重大。”[67]這種評價無疑是十分公允和客觀的，這就為我們給阿爾琴在這一階段的角色定位提供了有益的啟示，即這一時期，阿爾琴並不是以一位單純的宮廷學校教師身份而出現的，而更多的是以一位教育管理者和相應政策的製定者的身份出現的。關於阿爾琴的這種定位，學術界大體持認同態度。例如，基佐認為阿爾琴是“查理曼的掌管文教學術事務的首相”[68]；博伊德和金也認為阿爾琴在“782—796年期間任王國的首席教育大臣”[69]。阿爾琴的這種角色定位很大程度上是其自身特征與查理曼要求二者相吻合的結果。早在阿爾琴之前，查理曼宮廷便已經聚集了來自各地的學者，如彼得、執事保羅、西奧達爾夫等，但這些學者都與查理曼的要求相去甚遠。查理曼為了實現其理想，不僅僅是需要在某一方麵有特長的學者，他需要一個“敢於接受新事物、新思想；能夠與人坦誠相見；並能使別人與他一起充滿**地將一些思想付諸實施的學者”[70]。由此不難看出，查理曼所需要的是一位學者型的領袖人物，他不僅要有相應的學術權威，也要有相應的協調能力和組織能力。這是阿爾琴以前的宮廷學者們所無法達到的。而阿爾琴所具備的“條頓（Teutonic）血統，超越其時代的博學；一位天才教師的素質和對教學職業本身的熱愛及其約克學校的文化背景；他性格中的謙遜、嚴謹與正統；更重要的是他發自內心地對查理曼本人的尊重與崇拜及對查理曼理想的深層認同”[71]等這些特質使他成為滿足查理曼要求的理想學者。正因為查理曼和阿爾琴二者間深度理想的共通，才有了他們良好合作的基礎與可能，也才有了加洛林複興的鼎盛與繁榮。從阿爾琴以後的教育實踐活動來看，他的努力確實達到和實現了查理曼的要求。
首先，作為宮廷學校的校長，阿爾琴將一大批學者團結在他周圍，形成了一種較為融洽和諧的氛圍，他自己也受到了其他學者的尊重。西奧達爾夫對阿爾琴的描述表現出明顯的敬意：“阿爾賓納斯（阿爾琴的綽號——編者注）長老隻管坐著，偶爾冒出幾句奇特的話……因為他課教得比別人更好，當他吹起學問之笛時，他的笛管中流出的樂音也更加動聽。”[72]在和查理曼及其他王室成員的關係上，阿爾琴也處理得極為融洽。他通過取綽號的方式一方麵對教學賦予了情趣，同時又避免了社會等級關係在教學中顯現。他根據《聖經》給查理曼取名為大衛，自己名阿爾賓納斯，另外也給其他學者賦予了取自古典著作中的別名。阿爾琴在協調各方麵的關係上無疑取得了成功。其次，從其教學實踐來看，阿爾琴已充分展示出過人的才華。他恢複了宮廷學校的教學秩序，使它成為查理曼帝國的文化中心；他以宮廷學校為樣本，創建了帝國教育體係，特別是協助查理曼製定了許多教會教育的法案法規，使教會教育得以製度化、規模化，培養出了一大批受過教育的教會人員。同時，他對教會禮儀係統進行了改革與調整，使查理曼帝國教會的禮儀規範最終與羅馬教廷的禮儀標準相接軌。此外，他還組織學者對那些有誤的典籍進行了修正與調整。如此等等都表明阿爾琴在宮廷學校階段所做出的教育努力及這些努力所產生的深遠曆史影響。
796年，阿爾琴辭去宮廷學校校長一職，為此查理曼任命他為當時帝國境內最為富有的圖爾聖馬丁修道院院長。自此，宮廷學校開始衰落，圖爾修道院開始成為帝國教會係統的文化學術中心。
（三）圖爾修道院階段（796—804年）
阿爾琴任聖馬丁修道院院長後，“他生活的餘年就致力於要把這個修道院辦成寺院的學術中心”[73]。為了實現這一理想和目標，他首先擴大了修道院學校的規模，改變原來隻招收本院教士的做法，吸引了大批來自歐洲各地的學生進入修道院學校學習。這裏培養出了許多對後來西方學術文化產生了重大影響的學者，如拉賓納斯等，從而延續了他自身的學術生命和社會的文化傳統。在擴大學校規模的同時，阿爾琴秉承了在約克修道院學校養成的圖書館建設的習慣，注重和加強了圖爾修道院圖書館的建設。他曾上書查理曼允準派人到約克修道院收集那些在歐洲大陸難以尋找的文獻資料；同時他也竭力推進圖書複製工作的進行，在以前的抄寫字體的基礎上，推動抄寫工人創造出了“加洛林書寫體”，並且引進了對圖書複製的編排。這些到目前為止仍是西方印刷技術中的重要來源和組成之一。在圖爾修道院期間，應查理曼之托，他主持修訂了《聖經》文本。從他現存的信件中我們可以推算出：“他大約於797年開始他的工作，不久以後在圖爾定居，800年複活節與801年複活節之間結束了工作。”[74]800年查理曼加冕時，阿爾琴把修訂過的《聖經》文本作為禮物贈送給了查理曼。對此他在801年寫給查理曼的一封信中曾明確提到：“對於送什麽能表示我對您的威力和敬愛之心，我思考了很久，最終我決定寄去我的《聖經》校正本。”除此之外，阿爾琴在圖爾修道院時期還撰寫了一些著作。後來他的視力急劇退化，晚期他辭去修道院院長職務，將聖馬丁修道院分派給他的幾個學生加以管理。他於804年5月19日在圖爾去世。關於他在聖馬丁修道院的具體實踐活動，他在796年致查理曼的一封信中做了詳盡的陳述，他說：
我，您的弗拉克斯，遵照您的勸告和英明的願望，致力於在這所聖·馬丁學校裏對我的某些學生分發聖經的蜜汁；我還試圖使另一些人陶醉於古代研究的陳酒；我以語法知識的果品滋養一個班級的學生，而以星辰的序列和等級展示於另一班級學生的眼前……我懇求陛下允許我派幾個人到英國去把這些精華運到法國來……[75]
阿爾琴的去世標誌著他與查理曼協作的結束，也標誌著一個時代的終結。在他之後，加洛林複興開始走向衰落，後來更是由於受到北部遊牧民族的打擊重新跌入低穀。盡管如此，阿爾琴所開創的文化精神仍然頑強地延續著，對後來11—12世紀歐洲的複興以及以後西方文化的發展都有著深遠的影響。
二、阿爾琴的主要教育思想
阿爾琴的教育思想並非具有原創性，大多都是對傳統教育思想的繼承和重新闡釋而已。但難能可貴的是，他在社會文化處於最低穀的時候，憑借他對古典文化的了解，較為全麵地闡釋出了教育發展的方方麵麵，並將這些思想付諸實踐，形成了文化複興史上獨具特色的教育複興運動。因此，從這個意義上講，他的教育思想相對於其時代而言又是一種創新與改革，具有極強的時代意義。綜觀阿爾琴的教育思想，涵蓋甚廣，主要涉及教育目的觀、教育內容觀、教育方法論以及教育製度建設等方麵的思考與見解。
（一）教育目的觀及教育價值論
阿爾琴並沒有明確的關於其教育目的思想的表述，現存的最有說服力的材料是他在圖爾修道院興辦教會學校時寫給查理曼的一封信中相關的表述：“我積極致力於許多工作，以便培養很多人，為教會神聖的上帝服務，並裝飾你的帝國政權。”由此表明其教育的目的與價值的二重性，即教育的宗教目的和教育的世俗目的。加洛林“文化複興”的研究表明：教會對文化的壟斷地位，使文化複興主要是一場教會文化複興運動；同時查理曼的世俗政權實質上也是宗教色彩很濃的以教會作為精神、人才支撐的政權形式。因此，阿爾琴的教育目的觀置於加洛林時代背景中，則不難看出其教育目的主要是一種宗教目的，這也是與加洛林複興的整體目標取向相一致的。菲利普·沃爾夫認為：“中世紀是這樣一個階段：其間由教會施加於世俗權力的道德控製的觀念始終牢固樹立，不可動搖。”[76]在這種社會背景之下，查理曼、阿爾琴以及其他學者的真正目的在於“達到一種對《聖經》的真正理解，並把這一知識傳播到全體教士中去”[77]。可見阿爾琴主張教育的宗教價值有其現實合理性。從阿爾琴早年的成長經曆來看，他之所以堅持宗教至上的教育目的觀也有其必然性。加斯科因在《阿爾琴：生平及實踐》一書中曾指出阿爾琴在求學期間即表現出強烈的宗教興趣。同時，約克修道院學校在阿爾伯特於766年接替阿爾伯特成為大主教之後，其教學性質開始發生改變。阿爾伯特在教學中加大了宗教課程的教學，使約克修道院學校至此成為名副其實的宗教教育機構。[78]這種教學環境的改變無疑也對阿爾琴之後選擇教育的宗教定位產生了影響。阿爾琴的這種宗教教育觀在他對世俗知識與宗教學習二者關係的論述中也有較為明顯的體現。他認為：“智慧是靈魂的修飾物。因而世俗知識的學習隻是達到更高境界的基礎而已，人們通過對世俗知識耐心、不懈地研究，最終會獲得對神聖教義（Holy Scriptures）的理解。”[79]由此表明阿爾琴教育的最終指向是通過教育提高人們（包括教士）對教義的理解水平，這無疑是一種典型的宗教教育觀。這種教育價值選擇在阿爾琴的教育實踐中也有著鮮明的體現，特別是在他協助查理曼所頒布的各種教育法規中體現得尤其明顯，具體可參見第一節中的相關論述。
（二）教育內容觀
在教育內容的選擇上，阿爾琴繼承了約克修道院以“七藝”為主的傳統，但在不同學科的著重點上根據實際情況有所調整；同時他還自己編寫相應的教學材料，以使學生能更好地理解所學的內容。
阿爾琴在《約克郡教會中的主教和聖徒》中對約克修道院學校的教學內容做了詳盡的描述，這構成了他以後選擇教學內容的基礎和主要依據。“博學的阿爾伯特讓頭腦饑渴的人就飲於各種科學學科的水源。他熱心地把語法的藝術和規則傳達給某些人，又讓另一些人掌握流利的修辭……有些人從他那裏學會吹卡斯達裏亞的風笛……他教給另一些人宇宙之和諧：日月之工作、極地的五帶、七個行星、星星運行的規律……他揭示數的各種性質和組合；他教人們如何確切地計算下一個複活節何時莊嚴地再現；他還首先說明季經中的種種神秘事物。”[80]綜合阿爾琴的描述，可看出這時期約克修道院學校的主要教學內容有語法、修辭、法學、詩歌、天文、自然史、編年史學和《聖經》的解釋等，內容涵蓋了“七藝”和《聖經》兩大部分。阿爾琴繼承了這種教學內容體係，在宮廷學校期間，他根據當時法蘭克文化水平基礎較差的現狀，把“七藝”分成初級和高級兩個部分。在初級階段教授簡單的讀、寫、算，在此基礎上讓學生進入對語法和修辭學科的學習；高級階段則主要集中於對“四藝”學科的傳授，引導學生探討有關自然、天文等方麵的問題。在圖爾修道院期間，對神聖教義的傳授上升到主要位置，但這並不等於阿爾琴排斥“七藝”學科的學習，相反他認為文法、修辭等學科的學習是更好理解《聖經》的基礎。他在796年致查理曼的一封信中曾詳細談及其主要教學內容，他說：“我……致力於在這所聖·馬丁學校裏對我的某些學生分發聖經的蜜汁；我還試圖使另一些人陶醉於古代研究的陳酒；我以語法知識的果品滋養一個班級的學生，而以星辰的序列和等級展示於另一班級的學生眼前。”[81]表明這時期他所選擇的教學內容以《聖經》為主，輔之以古典著作的學習和語法、天文等學科的傳授。同時，這一時期為了滿足圖書館藏書的需要，他還專門開設了書寫課，以培養熟練的文獻抄寫工，這是一種帶有初步職業訓練的課程設置。
在教學材料的選擇上，阿爾琴除了從經典作家的著作中節選外，他還自己編訂教材。現知道的他所編訂的教材有《促進青年人智力發展的一些問題》（Problems for Sharpening the Wits of Youth）、《丕平與其老師間的討論》（Discussion between Pepin and His Schoolmaster）、《論正字法》（On Orthography）和《論語法》（On Grammar）。這些教材大多結構較為簡單，編寫體例一般采用問答形式或對話形式，這主要是受西塞羅和比德著作影響的結果。同時，阿爾琴為了讓學生更好地掌握眾多的經典著作，他在教材中采用一些短小的有助於記憶的詩歌形式來對眾多的文章進行精簡。這些詩歌有的詩節或詩行是按字母表中字母順序開頭的；有些則通過第二格詞尾變化的形式加以編寫。這種詩歌的編寫體例由於其極強的節奏感和韻律感，易於為學生所接受和記憶，因而成為一種非常重要的教材編寫形式。對此，菲利普·沃爾夫指出：“無論從心理學的觀點還是從教育學的觀點出發，我們都能從對9世紀使用的課本的細致考察中獲得某種東西。”[82]
（三）教育方法論
阿爾琴的教育方法遵循了因材施教和啟發誘導的基本原則，繼承了自蘇格拉底以來的教育方法傳統，並在此基礎上有所突破與創新。加斯科因在評價阿爾琴時這樣說道：“他耐心、熱情、孜孜不倦，非常注意不使學生負擔過重，努力紮實地激發每個人身上潛在的力量，打個比喻說，就如同一個人在火石上打出火來一樣，火是一直隱藏在火石之中的。”[83]這實際上是在說明阿爾琴教育方法論中的啟發誘導的原則；同時阿爾琴還堅持通過“觀察學生的天生氣質並根據他們的天賦來因材施教”[84]。對此，博伊德和金也認為：“阿爾琴的教學方法因人而異。”[85]這種因材施教和啟發誘導原則體現在方法論上則表現為對話法和問答法的方法論形式。對話法實際上也是一種討論法，主要用於有一定學識水平且年齡較長的學生群體，如阿爾琴與查理曼等人的學識交流就基本上采用這種方法；而問答法則以傳授知識為目的，通過教師提問、學生回答的方式促使學生去思考，在思考過程中發現謬誤、得出真理，這種方法一般用於年齡較小、好奇心較強的未成年學生，如阿爾琴與丕平的對話就體現出了這一特點。關於對話法，一般更傾向用於討論式的學術交流。討論的內容主要涉及辯證法、修辭、天文、語法以及曆史、道德等形形色色的問題。在對話法中，由查理曼等人提出較為簡短的問題，阿爾琴做出相應的回答。這種回答一般較為直接，字數大多在幾百字，當然也有一些較為短小的簡單的對話。例如，在《論修辭》（On Rhetoric）一書中曾有一部分關於“修辭”的問答：
查理曼：修辭從何得名？
阿爾琴：它源自演講的影響。
查理曼：修辭學研究的目的何在？
阿爾琴：使人更為熟練地表達。[86]
由此可以看出查理曼主要在於提出問題，而阿爾琴負責給予相應的解答。在解答的過程中會有相應的討論與爭鳴，這樣阿爾琴就必須對相關問題做出更深層的解釋。這種對話法同樣也適用於學者之間的討論。關於對話法，菲利普·沃爾夫指出：“對話的巧妙運用……使得那常常是十分枯燥的材料中注入了一種生命的活力。當閱讀疲勞、精神渙散之時，那種取材於謎語和文字遊戲的對話實在是很能起到逗人發笑的作用的。”[87]這種方法的運用同時也營造了一種平等、活躍的學術氛圍，更有利於君臣之間及學者之間的交流。與此相對應，問答法則主要以講授為主，但教師的講授是建立在學生問題的基礎之上的。所以學生能夠參與到教學中來，能發揮積極主動性去思考問題、提出問題；教師的作用主要在於引導學生提問、解釋學生的疑難等。在《丕平與其老師間的討論》一書中，這種問答法運用得非常多，現舉例如下：
丕平：著作是什麽？
阿爾琴：曆史的保管員。
丕平：說話是什麽？
阿爾琴：靈魂的譯員。
丕平：什麽東西產生說話？
阿爾琴：舌頭。
丕平：舌頭是什麽？
阿爾琴：抽打空氣的鞭子。
丕平：空氣是什麽？
阿爾琴：生命的保護者。
同時，教師也會提出相應的問題，讓學生運用所學過的知識加以解答。如：
阿爾琴：有一樣東西，既是存在的同時又是不存在的，它是什麽東西？
丕平：是虛無。
阿爾琴：它怎麽能夠存在同時又不存在？
丕平：它名義上存在，但實際上不存在。
以上問答的內容無疑缺乏內在的邏輯聯係和深層的知識積累；但作為方法本身來講，問答法無疑充分發揮出了學生的主體能動性，滿足了他們的好奇心，從而引導他們日後逐步去思考，去探索那些能引起他們興趣的神秘事物，形成對探究和知識的熱愛。這無疑是這種方法的最為成功之處。基佐曾對這種方法做了非常公正的評價，他說：“這種對話，作為教育的一種手段，是完全不可思議的幼稚的；作為智力運動的一種征兆和開端則是值得我予以重視的：這種對話證明，有了這種熱切的好奇心，人的天真的思想就能把自己的目光引導到一切事物上；這種好奇心對於一切出乎意外的結合，對於一切非常巧妙的念頭都十分感興趣。”[88]
（四）教育製度建設
阿爾琴作為一位教育管理者，對於教育製度建設也做了一些相應的思考。其中有的思想對於後世的教育製度有著極大的借鑒意義，盡管我們還無法考證他的教育製度建設思想與近現代西方教育製度建設之間是否存在某種關聯，但在一個文化衰落時代提出富有規律性的教育製度思想無疑已經體現出了阿爾琴思想的曆史地位。綜觀阿爾琴在教育製度建設上的論述與實踐，主要包括三方麵的思想，即班級授課製思想的萌芽、分級教育思想的萌芽和圖書館建設的認識等。
班級授課思想是17世紀誇美紐斯對教育學所做出的最具有曆史意義的貢獻之一。然而，阿爾琴所處時代早於誇美紐斯近千年，他所提出的班級授課思想無疑隻能看成是一種萌芽。在阿爾琴的信件中，有兩封信曾直接提到過有關班級授課的思想。796年，在他寫給約克大主教恩鮑德二世（Eanbald Ⅱ）的一封信中，堅持主張“按讀、寫、算把學生分別分成不同的班級進行教學，並且每班任命一位專門的老師負責”[89]。同年，阿爾琴在寫給查理曼的一封信中也表達了相同的思想。他在信中說道：“我以語法知識的果品滋養一個班級的學生，而以星辰的序列和等級展示於另一班級的學生眼前”[90]。為了更好地理解阿爾琴這裏所提的“班級”思想，我們可以參照他在約克修道院學校時的一些具體實踐來加以說明。布魯克在《英語文化》（English Literature）一書中指出：“學校的係統化或者說不同學科的劃分或專業化是約克修道院學校的典型特征所在。”[91]結合布魯克的說明和阿爾琴本人的兩封信我們可以看出：阿爾琴這裏所指的“班級”更多的是建立在相應專業科目的學習標準之下的。他所說的“班級”似乎更接近於我們現在所說的“專業”教育。因此，從這個意義上講，阿爾琴的“班級”教育思想隻能是一種萌芽，相對於誇美紐斯廣義上的班級授課而非僅以專業為標準的班級思想而言，這種思想的不足與偏狹是顯而易見的。但不容否認的是，阿爾琴對班級概念的提出以及對相應班級指定專職教師加以管理的做法，無疑預示著一種新型教學形式的孕育，這是他超越於其時代之處，也是他作為時代文化教育思想代言人的光耀之處，它的曆史意義是尤為深遠和巨大的。
阿爾琴的分級教育思想在前麵所述的教育內容部分已有所體現。這種思想體現在教育製度上則主要反映於對成人教育機構和兒童教育機構的不同劃分上。以往研究通常把阿爾琴在查理曼宮廷中的教育活動場所統稱為宮廷學校，而實際上在廣義的宮廷學校之內包含了兩種層級不同的教育機構：一是專門為王室子弟開設的狹義的宮廷學校；二是為王室成員和查理曼等人開設的“帕拉丁納學院”（Scholar Platina）。前者的主要教育對象是青少年，教學方法以問答法為主，在教育內容上以基礎性的知識傳授為主要內容；而後者屬於非正規、非係統的教育機構，其涉及內容不止局限於傳授一些古典知識，同時還廣泛涉獵其他諸如政策、時事等多方麵的內容，在方法上以討論和談話法為主，即使是探討一些知識性的問題，其深度也較“宮廷學校”要深得多。因此，這兩種教育機構在層級上是不一樣的，這實際上體現出阿爾琴對學校層級體係的初步的思考，雖然這種思考仍停留於簡單的二元劃分層麵之上，但這種思想所包含的對教育體係的思考無疑是具有曆史意義的。
圖書館對教育工作的重要意義是不言而喻的，尤其是在阿爾琴所處的文化衰落、典籍四散的曆史條件下，意義更是重大。阿爾琴作為學者和教育管理者，充分認識到了圖書館建設的意義，並且身體力行努力擴充其所在圖書館的資料收藏，對當時查理曼帝國各修道院的圖書收藏起到了極大的推動作用，這也使大量典籍得以經過“文化的低穀”而仍能保存下來。阿爾琴對圖書館建設的重視來源於他早年在約克修道院學校養成的習慣。阿爾琴早年作為阿爾伯特的侍從數次訪問歐洲大陸，其中一個重要的任務就是收集所需要的書籍；在阿爾琴任約克修道院學校校長後，仍不時利用外出機會不斷收集新的材料以充實和豐富圖書館的藏書。經過阿爾伯特、阿爾琴等人的努力，約克修道院圖書館成為當時歐洲藏書較為豐富的地方。這在796年他寫給查理曼的一封信中也得到了印證。他說：“但我部分地缺少以前在我自己的國家裏靠著我老師的熱忱和我自己的努力收集起來的那些充滿著經院的博識的好書。”[92]這種早年養成的習慣逐漸演變成阿爾琴的自覺行為，他曾在查理曼的允準下派遣多名教士到約克修道院學校取回一些書稿，加以複製。在收集範圍上，據說阿爾琴從羅馬借來教皇格列高利一世的書信集；向他的朋友聖裏基埃的修道院長安吉爾伯特借來朱爾丹的《哥特人史》以及他的學生特裏夫斯大主教克鮑德寫的一係列論文等，可以說其收集範圍是十分廣泛的。在收集書籍的態度上，阿爾琴表現出一種非常謙卑的態度。阿爾琴為了向他的學生克鮑德借書，曾以這樣的語氣請求道：“我知道你是非常樂意伸出手來接受別人的書籍的，而當你拿出書來給別人時你的手就不由自主地想縮回去——盡管我不得不承認這一點，我還是請求你把它們借給我用一會兒。”[93]這一方麵是由於當時書籍稀缺；另一方麵則源於阿爾琴對書籍的熱愛和對圖書收集的重視。在阿爾琴的努力推動下，至796年，相當一部分的修道院和主教區已開始獲得數量可觀的書籍，阿爾琴所在的圖爾修道院更是成為圖書收藏中心。這無疑帶動了整個社會對文獻資料的重視，為進一步的文化創新提供了基礎和條件。因此，從這個意義上講，阿爾琴無疑為文化典籍的保存起到了非常重大的作用；同時他對教育輔助設施的重視也反映出他教育認識的全局觀，這是他作為教育管理者使加洛林複興主要成為教育複興的原動力所在。
（五）阿爾琴有關著作中所包含的教育思想
阿爾琴的主要著作有《論語法》《論正字法》《論辯證法》（On Dialectics）和《促進青年智力發展的一些問題》等。在這些著作中，較為集中地體現出了阿爾琴的有關教育思想。
《論語法》一書首先在編寫體例上打破了傳統的對字、詞意義解釋的模式，而是加入了對一些經典文獻的解釋等內容，在編寫方法上主要以對話法為主，這有利於激發學生的主動思維。阿爾琴在書中設計了他和兩個學生的對話，他作為教師負責使對話繼續下去，並引導學生回答相關問題。這種編寫體例自此以後成為後來學者所紛紛效法的對象，產生了重大影響。在內容上，《論語法》強調“七藝”的作用，認為“七藝”是達致知識完善的必經階梯。因此，在該書中，阿爾琴逐一展開論述了“七藝”各學科的意蘊，並且借助多納圖斯、普裏西安（Prisician）、伊西多爾和比德等經典作家的經典著作作為語法教學材料加以解釋，從而對七藝學科本身及其意義做了充分的論述。該書中最引人注目的是阿爾琴關於世俗教育的認識，他認為，“世俗教育是神性智慧的奴婢或侍女”，“語法規則和哲學規律的把握是達到福音完美頂峰的台階和基礎”。[94]這表明阿爾琴是主張神性教育和宗教教育至上的，這也是與其教育目的觀相一致的。
阿爾琴在《論正字法》中詳細介紹了拉丁語字詞的各種變化形式，他以比德同類題材的研究為範例，按照字母順序將不同的字詞排列成一個詞匯表，其目的在於依據傳統的語言規則對學生進行形式、字詞詞尾變化及用法等方麵知識的傳授，在此基礎上使學生能夠自己理解和閱讀古典拉丁文獻。所以《論正字法》一書可以說是一部字典類的工具書籍。在本書中，阿爾琴還對當時拚寫中的常見錯誤做了詳細的訂正。其中出現頻率最高的是“b”和“v”的混淆，在書中阿爾琴不厭其煩地強調“acerbus”和“acervus”，“habena”和“havena”，“albus”和“alvus”，“bile”和“vile”等詞語間的區別；同時他還警告人們注意原音“h”的用法，例如，他說，“ara”意思是altar，是“祭壇、供壇”之意，而“hara”則是pigsty，即“豬圈”的意思，用以表明原音“h”對詞意義的影響是十分巨大的。在具體的教學實踐中，這部著作除用作教材以外，還被用作語法形式方麵小測驗的主要材料。
其他著作，如《關於修辭與美德的對話》（Dialogue on Rhetoric and the Virtues），主要在查理曼與阿爾琴之間進行，其主要內容涉及查理曼日常政務方麵的文件事務等的討論，以使這些官方文書更符合語法規範。《論辯論法》主要是對以往一些經典作家如卡西奧多魯斯、波伊提烏、西塞羅等人作品的匯編，以此作為教學的材料。同時該著作也探討一些形而上的富於思辨的問題，如他對哲學進行了定義，他認為：“哲學是對自然的探究，是對人類事務和神性事務的學習，因此這對人類來講是可能的。”另外在《促進青年智力發展的一些問題》中，阿爾琴列舉了53個相關問題。這些問題涉及一些十分有趣的內容，如求從1加到100的和、渡河等方麵的問題。在解答這些問題的過程中，阿爾琴不時引入幽默詼諧的語言，從而使整個氛圍變得較為寬鬆、活潑。
不容置疑，以現代思想創新的標準來加以衡量，阿爾琴的思想無疑缺乏原創性，缺乏在傳統基礎上的新的思想的創新。但如果把阿爾琴置於西歐7—8世紀的社會大背景中加以衡量，阿爾琴無疑具有重要的曆史地位，對當時的西歐教俗文化和以後西方文化的發展都產生了巨大的影響。正是他在一片文化荒漠中扮演了一個薪火傳人的角色，才使西方文化不至於出現真正的“斷裂”，從而延續了文化的傳承，保證了西方文化得以一脈相傳的內在文化精神邏輯的一致。他對圖書館建設的重視、對古典文獻的收藏與保留做出了重大貢獻，正是這些散落於不同修道院裏的古代典籍，構成了後來文藝複興的主要精神來源和物質支撐；他對教育的重視使一個較為完整的教會教育體係得以在查理曼帝國建立，培養出了一大批承擔文化建設重任的文化傳人。通過他們，整個西歐逐漸從文化的低穀中走出來，而邁向文化的複興與鼎盛；通過他們，地域上也從單一的查理曼帝國向整個西歐大陸延伸，出現文化普及的新趨勢。在此意義上我們可以說，作為教會學校的主要支柱，阿爾琴的主要貢獻可以概括為：“查理曼請阿爾琴對高盧人進行教育……而威塞克斯的阿爾弗烈德則派人到高盧請學者到英格蘭進行再教育。”這既是對阿爾琴在文化傳播方麵所做貢獻的肯定，也是對阿爾琴在查理曼帝國文化成就的褒揚。對於阿爾琴的巨大的文化貢獻，基佐曾有一個全麵的評價。他認為阿爾琴“是修道士、副主祭、當代教會之光，但他同時又是一個學者、一個傑出的文人。近代思想長期以來產生的這兩種因素，即對異教文學的支離破碎的印象、古代習俗、教會和對它的讚美、愛好、歉意（我如此稱呼它），與對基督教信仰的誠摯、對探測其奧秘和保衛其勢力的熱忱，終於在他的身上開始聯合起來了”[95]。這就是阿爾琴的貢獻所在。
三、拉賓納斯的教育活動及思想
拉賓納斯（Hrabanus Maurus，776—856年），於776年出生於美因茲地區一個貴族家庭，自幼隨母親學習，後進入富爾達修道院接受正規教育。他學習期間表現優異，於802年在富爾達主教拉特加（Abbot Ratgar of Fulda）的舉薦下入查理曼宮廷學校隨阿爾琴繼續深造，深得阿爾琴的喜愛，成為阿爾琴思想的最有影響的傳人和弟子。拉賓納斯跟隨阿爾琴學習的時間不長，於803年他27歲時被任命為富爾達修道院學校校長，這所學校在他的領導之下成為當時德國最著名的修道院學校，他個人成就隨之也達到頂峰，被譽為“日耳曼導師”（Preceptor Germaniae）。他於822—836年任富爾達修道院主教，在此期間寫成《論神職的教育》（Education of the Clergy，De Clericorum Institution）一書，集中體現了其教育思想。在以後的幾十年中，他將這些教育思想付諸實踐，為教會教育保持阿爾琴及古典傳統做出了巨大的貢獻。拉賓納斯於856年2月4日去世，在他身後，他的學生將其思想繼續發揚光大，形成了特定的富爾達傳統。
拉賓納斯的教育思想主要以宗教教育思想為主，體現在《論神職的教育》一書中。這本書在把聖奧古斯丁的教育理念向中世紀轉化方麵，起著十分重要的作用。該書體現出的一個重要思想是教育是宗教的附屬物。因此，七藝學科也僅是達到宗教目的的一種手段和工具而已。因此，拉賓納斯的教育思想主要包括兩大部分：一是對宗教教育的論述；二是論“七藝”。
（一）論宗教教育
拉賓納斯的宗教教育思想是建立在他的知識觀基礎之上的。他認為在所有的智慧和知識中，神聖教義是最高形式的智慧和知識，是“所有智慧的基礎、內容及完善（perfection）”。而這種最高形式的神聖教義則來源於一種不變的永恒的智慧，這種智慧是最高形式的，是聖靈先於其他生物而創生出的一種智慧形式。以此為前提，拉賓納斯指出其他的智慧形式都必須到教會智慧即神聖教義中去尋找起源。在認識論上，拉賓納斯反對客觀的認識論，認為智慧、真理與善的認識都是一種本體認識。他說：“任何真理之所以被看成是真理主要在於真理本身的沉思；任何善的事物之所以被認為是善主要在於善本身的存在；一切智慧之所以被看成是智慧也主要在於智慧本身。”[96]由此出發，他認為哲學家的哲學著作中所包含的真理與智慧並不是真正的智慧與真理，因為它們並不是那些真理和智慧的本身表述，也不是原創的真理和智慧。他認為為了認識這些真理和智慧，就必須通過教育，通過教育把那些具有永恒性的真理或智慧傳授給人們，隻有這樣才賦予了認識真理與智慧的可能性。拉賓納斯的這種認識論思想不可避免帶有極濃的神秘主義色彩，在這種神秘主義思想的基礎上，他賦予了宗教教育以現實性和可能性。
拉賓納斯從其知識觀出發，認為人們閱讀神聖教義的目的在於理解這些神聖教義寫作者的本來思想和意義，以此為基礎，在神聖教義的引導下進而去認識和理解神的意誌。然而，現實存在的各種教義由於被翻譯成不同語言，所以在傳播過程中錯誤百出，人們所理解的教義往往是表麵的，是十分模糊的，也是令人感到十分懷疑的；他們憑借的教義往往錯誤地理解了原來教義創作者的本原含義，這就為人們的信仰和救贖帶來了困惑。基於這種現實因素，拉賓納斯主張加強教士教育，以使人們能夠正確地理解教義裏的精神。由此他指出，“教會教育的目的在於使那些從事神職服務的神職人員更為合格”[97]。他要求教士全麵掌握知識，獲得全麵的發展。在教士應掌握的知識上，拉賓納斯認為教士應掌握如下知識：神聖教義、曆史、言語表達、關於字詞的神秘意義以及道德培養等方麵。這些知識內容實際上是繼承了阿爾琴所提倡的七藝學科，而“七藝”在其知識觀中隻是派生於神聖教義的一種二級知識而已，在這裏“七藝”科目是達到對神聖教義正確掌握和理解的手段和途徑，也是拉賓納斯的主要教育內容。在《論神職的教育》一書中，他具體闡述了他對“七藝”學科的認識。
（二）論“七藝”
拉賓納斯關於“七藝”的闡述圍繞著對神聖教義的學習而展開。他按照七種學科對宗教教育的重要程度將“七藝”依次排列為：語法、修辭、辯證法、數學、幾何、音樂和天文，並對每一科目進行了具體的定義和說明。
拉賓納斯認為語法是文雅藝術（liberal arts）的基礎和源泉，他把語法定義為：“語法是一門教我們解讀詩人和曆史學家的科學，是一門使我們正確讀寫的藝術。”[98]他指出，在神聖教義中和在其他世俗科學中一樣，有著多種多樣的語言表達形式，而這些表達形式的運用有可能會使人對教義產生出不同的理解。因而他要求人們學習相應的語法規範以便更好地理解神聖教義中所包含的本來意義。基於此，拉賓納斯認為語法是每所基督修道院學校都應傳授的教育內容，認為隻有通過語法的學習，人們才能真正獲得正確拚寫和表達的藝術，才能真正去理解神聖教義。
關於修辭，拉賓納斯認為這不僅是一種世俗智慧，同時也是一種宗教智慧。他針對世俗教師對修辭所做的定義，認為修辭是一門在日常生活情景中有效地運用世俗談話的藝術，指出修辭同樣也應是宗教教育的一個重要組成部分。他認為修辭對正確理解教義具有重大意義，“無論誰，隻要完全掌握了修辭藝術，那麽他就獲得了代上帝立言的能力，他就能很好地完成其工作”。這實際上指出了教士掌握修辭藝術對布道的重要意義，同時他還認為“修辭可以判斷事物的真假對錯”，因此修辭應成為教會教育的重要組成部分。
拉賓納斯指出：“辯證法是關於理解的科學，通過它我們可以去考察、去定義、去解釋，也可以從虛假中去辨別真理。因此辯證法是科學的科學。”他指出辯證法的作用在於“能教我們怎樣去教別人，它傳授教育本身……辯證法能教我們發現真理、識別虛假，它教會我們進行推理；它能表明爭論中哪些是有效的論點而哪些則是無效的論點……通過這種科學，我們能夠去考察萬事萬物，能肯定地判斷不同事物的特性”等。由此看來，辯證法被拉賓納斯認為是所有學科的第一推動力，是抽象的形而上的思辨學科。這門學科在教會教育中同樣有特定的用途。為了使教士能準確辨別詭辯論者或異端的錯誤論點，並且對這些論點加以有力的反駁，這就需要教士去理解和掌握這門藝術，並且還應當不斷地去反思辯證法的一些基本規律。隻有這樣，才能使教士更好地維護教義的真理性和純粹性。
拉賓納斯對數學的重要性做了深刻的闡述。他認為數學是“一門數的科學”。數學是幾何、音樂、天文等學科賴以產生的基礎科學，缺失了這門學科，它們將無從產生或存在。對於神聖教義的理解，數學的作用也是不容低估的。他指出單一的數是互不相同並且是較為固定的，但不同數之間的組合則是無窮盡的。因此，他認為如果不掌握數學的話，那麽教士對神聖教義中那些屬於神秘意義的數或語言將無法透徹理解。因而在教士教育中，數學也應成為一門主要的學科加以重視。
關於幾何、音樂與天文，拉賓納斯認為：幾何是有關形狀的科學，它為造物主創造世間萬物提供了立體的形狀參考，對廟宇建築、道路修建等也具有重要意義；而音樂則是根據音調進行時間間隔的科學，它滲透於生活的方方麵麵，在教會生活中如果沒有音樂則無法虔誠地完成教會禮儀，因此，音樂對教會活動的順利完成來講也是不可或缺的，也是每個教士都應該掌握的一門藝術；天文是一門研究星際運行規律的科學，它有助手人們探究和了解自然現象，天文在宗教教育中的主要用途在於根據星際的運行變化，以確定複活節以及其他宗教節日的時間等，因此，這也應成為教士學習內容的一個組成部分。
在《論神職的教育》中，拉賓納斯還提到了如何看待世俗哲學家所主張的“七藝”的問題。他認為：“對於那些世俗哲學家的自由文雅藝術，基督徒應學習他們的用途和益處；對於他們作品中所包括的真理，我們不應有所顧慮，而應把這些真理拿來為我所用，以我為主。”[99]這體現出拉賓納斯思想中實事求是的務實態度，盡管他的思想以宗教為宗旨，但他對世俗知識並不排斥。正因如此，富爾達修道院成為當時的學術文化與教育中心，這與拉賓納斯個人的努力是密不可分的。