第三節 托馬斯·阿奎那的教育方法論
托馬斯·阿奎那的教育方法論是建立在這樣的基礎上的，即人類的知識是怎樣形成的，如何認識個體及個體的發展，教育教學中應采用什麽樣的方法等。下麵我們分別從托馬斯·阿奎那的認識論、兒童觀和教育方法三個方麵出發，來看一下他對這些問題的思考。
一、托馬斯·阿奎那的認識論
托馬斯·阿奎那的認識論是與他的知識觀密切聯係的，可以說他的知識觀是建立在他的認識論基礎上的。
托馬斯·阿奎那的認識論在許多方麵是繼承了亞裏士多德的思想的。他認為人類真正的知識是關於概念的知識。但是，概念的知識是以感覺為基礎的。他指出，凡是智慧所把握的東西最初都出現於感覺中，開始於感覺的教導。感性事物和感覺經驗是一切認識的基礎，感性認識是人的認識的基礎階段。為此，他曾舉例證明。如果有人缺少某種感覺，他就不可能有這方麵的知識。天生的盲人是沒有顏色這一概念的。那麽人的感性認識是怎樣形成的呢？托馬斯·阿奎那認為，感性認識分為兩個階段。第一個階段是感性認識的被動階段。在這個階段，受外界客觀對象的刺激，人通過主觀外部感覺（視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺）接收這些刺激，並把這些物質印象傳遞到感性認識的第二個階段。第二階段被稱為感性認識的主動階段。在這一階段，人開始通過主觀內部感覺（記憶、辨別、綜合、想象）接收第一階段的物質印象，產生感性印象。不過，托馬斯·阿奎那也指出，感性印象的獲得不是單憑某一階段完成的，它也不僅僅是物質的或生理活動的結果，它是在物質和精神、生理和心理活動的共同作用下完成的。當然，托馬斯·阿奎那又認為，感性印象隻是感性認識的完成，還不是真正的知識，真正的知識是人的一種理性知識，它需要理智對感性知識的抽象，需要人的理性的認識過程。
關於理性認識的作用和理性認識與感性認識的關係，托馬斯·阿奎那明確指出，理性認識在知識形成的過程中占有重要的地位。首先，“雖然理智活動以感覺為根據，可是理智在感覺所把握的東西中卻能認識感覺不能感知的東西”。其次，“如果理智的原則本身具有某種物體的性質，它就不可能認識一切事物”。因為任何物體的特定本性都會阻止它去認識一切事物。再次，“理智靈魂的有些活動，如理解和欲求等，不是通過肉體的器官來實現的”。[11]在托馬斯·阿奎那看來，理性認識過程是不同於感性認識過程的，理性認識不與具體的東西相聯係，不思考具體的東西，它是感性認識所不能達到的。那麽理性認識過程有什麽特點呢？對此，托馬斯·阿奎那也提出了自己的見解。在他看來，理性認識過程與感性認識過程不同，感性認識最初是被動的，理性認識最初是主動的。因此，理性認識有主動理智和可能理智的功能上的劃分。在感性印象刺激的基礎上，主動理智通過想象認識體現物質形式的“映象”。“映象”是理性認識的來源和內容。關於“映象”，托馬斯·阿奎那解釋道：“在我們現實生活中，我們的知識，無論它們是多麽的精神性，必須常常伴隨著映象。因為，即使是上帝，我們也是通過其創造的成果的映象來認識的。”[12]主動理智在與“映象”接觸後，通過進行抽象活動，把“映象”中的可能形成普遍概念的因素——“理解形式”顯示出來，讓可能理智去感受和反應。可能理智接受“理解形式”形成理性印象，最後反應“理性印象”，產生概念或“理性意向”，完成理性認識過程。
總之，托馬斯·阿奎那關於感性認識和理性認識過程的論述，指出了人的認識過程的兩個階段即感性認識和理性認識階段，指出了個別認識和一般認識的區別和特點，盡管有的見解不盡科學，但已把感性認識作為人的認識的重要來源。在他看來，沒有感覺，人心中就不能有所認知，而且理性認識是以“感性印象”為原料的。如果沒有以“感性印象”為基礎經過抽象而獲得的“概念”，人心中同樣也不能有所認知。同時，托馬斯·阿奎那還看到了理性認識的能動作用，這些都對理解人類的認識過程提供了有利的條件。托馬斯·阿奎那的認識論為其教育教學思想奠定了基礎。
二、托馬斯·阿奎那的兒童觀
托馬斯·阿奎那在論述教育目的時，已經涉及了一些對兒童個體的認識，這裏，我們再進一步研究這個問題。關於兒童觀，托馬斯·阿奎那提出了幾個比較重要的觀點。
第一，他認為人的存在依賴物質和精神的存在，但人的精神的存在更重要。在托馬斯·阿奎那看來，人是有生命的存在物。作為有生命的存在物，人具有植物靈魂和動物靈魂，具有動物的各種功能，具有維持生命和繁殖後代的任務，這些都不能脫離物質的存在。但是，人又不同於一般的存在物，也不同於有生命的存在物，更不同於動物。人的存在主要是精神的存在、智慧靈魂的存在、社會性的理性存在。這種存在使得人成為物質存在和精神存在的統一體。同時，人的靈魂具有不同的能力或功能，它是有機的，有感覺的，有智慧的和有意誌的。人在胎兒期，具有有機的和有感覺的靈魂，出生時，又附加上了有智慧的靈魂。智慧和意誌構成了人類靈魂的本質。靈魂的智慧方麵可以超越有機體，而不受肉體的束縛。人的這種特點使得人不完全受物質存在的約束，而保持其精神的“持續存在”。
第二，由於人的智慧靈魂的存在，人具有單一的人格，每個個體之間都是有區別的。在托馬斯·阿奎那看來，人的靈魂是一種單一的精神實體，它使得人在活動時保持著精神活動的獨立性。當靈魂與肉體結合時，便產生個別的人，靈魂被個體化為個人靈魂。托馬斯·阿奎那反對關於人類共同靈魂的觀點，指出，靈魂與肉體的個別自然本性傾向於造就個別的靈魂。他說：“‘靈魂被肉體的質料個別化，在與肉體分離之後仍保持個別性，如同圖章壓在蠟塊上的印跡一樣’，這一命題可被理解為正確的，但也會被誤解。如果它的意思是說肉體是靈魂個體化的全部原因，那就錯了；如果說肉體隻是部分原因，那就對了。肉體不是靈魂存在的全部原因，但靈魂的存在都與肉體有關。同樣，肉體不是靈魂個體性的全部原因，但這一靈魂的本性能與這一肉體相結合。”[13]按照這種說法，每個人都有按其本性適合特定肉體的靈魂，每個人靈魂不同，就會形成不同的個體，具有不同的差異。
第三，由於人的智慧靈魂的存在，人具有自主、自決的能力，也具有意誌自由的傾向。托馬斯·阿奎那認為，人與動物最大的不同就是人有理智的靈魂和意誌。人的欲望和行為不像獸類那樣，似乎絕對地由外麵被感覺的印象來決定。人有自決的能力，人有掌握采取行動與否的權力。因而人是自由的，人不是由外界原因迫使他行動的，人是依靠自己的理性做出自由選擇的。他說：“唯因人是理性的，他才有自由的選擇。”[14]
第四，人的自由選擇是以對善的追求和實現為前提的。關於人的自由選擇，托馬斯·阿奎那不僅注重理性的因素，也強調意誌的作用。在他看來，選擇在內容上是意誌的行動，在形式上是理智的行動。理智得出結論、決定和判斷之後，意誌進行選擇。但意誌要做出決定，必須首先有善的觀念。意誌由理智認為是善者，即由合理的目的所決定。人的自由選擇實際上是在實現善的手段和他的理性所抱有的目的之間做出選擇。需要指出的是，這裏的善不是完全指最高的善，它還包括普遍的善和其他的善。正像有的學者指出的那樣，在實踐中，托馬斯·阿奎那所謂的善並不隻是追求最高的善，並非每一種人的行為都以上帝為目的。因為人行為的終極目的和與具體目的之間隻是一種間接的聯係，人的自由不限於固定的善。[15]
第五，每個人都有生來平等的自由。托馬斯·阿奎那是從自然律出發來論述這個問題的。在他看來，自然律是與人本性相適合的東西，它涵蓋了人的本性的一切行為，人是依從自然律來行事的。例如，從人的自我保護到繁育後代，從追求幸福到服從良心都是依照自然律的行為。因此，符合自然律的行為都是好的。從這個思想出發，托馬斯·阿奎那指出：“所有人的自由生來平等，雖然其他稟賦都不平等。一個人不應像工具一樣服從另一個人。”[16]這個思想在一定程度上反映了他的反對封建專製主義的主張。這對一個神學家來說是難能可貴的。
總之，托馬斯·阿奎那關於個體存在和特點的見解，反映了社會新的變革對他的影響，也反映了他的兒童觀的基本內容和傾向。他重視人的身體和精神的存在，重視人的理智的作用，重視個體的差異，重視人的自由選擇，以及重視人的平等的思想等，使得他的兒童觀已經與中世紀傳統的兒童觀有明顯的區別。托馬斯·阿奎那的兒童觀深刻地反映了亞裏士多德唯理性主義思想的影響，以及他對現實問題綜合的思考，這些都奠定了他的教育思想的基礎。
三、托馬斯·阿奎那式的教育方法
托馬斯·阿奎那十分重視教育教學的作用，他曾經指出：“教育是與人類密切相關聯的一項活動。人類的養育並不是唯一的要旨。教育包含了教學，而所有的教學都需要時間。”[17]在托馬斯·阿奎那的教育教學思想中，他的具有特色的教育方法占有重要的地位。可以說，他的教育方法是他在教育過程中運用哲學思辨捍衛神學思想的產物。托馬斯·阿奎那式的教育方法包括他的教學方法和論著中的論證方法，其主要方式如下：
（一）正反論辯式
正反論辯式即在教學或辯論過程中擺出或陳述正反兩方的各種觀點，通過細致的分析，提出自己的主張，並對其他觀點加以評說。1256—1259年，托馬斯·阿奎那曾把在巴黎大學進行教學時主持過的辯論記錄下來，發表了題為《真理論》（De Veritate）一書。《真理論》由29個問題構成，共有253條。該書是用一種辯答體裁寫成的，這種辯答體裁在巴黎大學是經常被運用的。在書中，托馬斯·阿奎那采用了當時班級正反兩方所質問的辯論，以及由導師進行最後的評判的形式。例如，在《真理論》的第10問中，托馬斯·阿奎那提出了“心的問題”，其中第1條是“心——就其三位一體的形象來說，是否即為靈魂的本質，抑或隻是它的一種資能”。在這一條目下，托馬斯·阿奎那的教學形式和方法是首先提出9個正麵觀點，論證“心是靈魂的本質，不是一種資能”。接著，又提出7個反麵觀點，論證“心是靈魂的一種資能，不是本質”。然後，托馬斯·阿奎那提出自己的觀點。他先指出了本質和資能的區別，認為本質是一種最高級的東西，資能是低於本質的東西。接著，又指出了二者的聯係，認為靈魂的本質為主體，一般不為人所知，要想認識靈魂的本質，隻能憑借事物活動的特性——資能來認識。但是，認識靈魂的本質，應從其最高的能力來把握。因為從能力方麵來看，較大的能力應包含較小的能力，而較小的能力決不能包含較大的能力。因此，要以一物的某種能力指稱它，隻能憑借其最高的能力。例如，人身上有植物靈魂，有動物靈魂，還有理智靈魂，但要認識人必須把握人的理智靈魂。通過以上分析，托馬斯·阿奎那總結道：“所謂心乃指我們靈魂中的最高能力；因而，我們之上帝即憑那在我們裏麵的最高成分，這個上帝形象之屬於靈魂的本質，必須是由於那個本質有心作其最高能力。這樣，心若其含有上帝的形象來說，是指稱靈魂的一種資能，而非其本質；或者，若是它指靈魂的本質，這隻是由於那種心能是因本質而來。”[18]最後，托馬斯·阿奎那對上述各種觀點進行了評說，指出哪些是正確的，哪些是錯誤的。這種教學方法的主要特點是把各種與主題有關的正反兩方麵的論點都擺出來，通過逐一地對各種論點進行分析、評說，使持有不同主張的學生看到各自觀點存在的問題，從而比較容易接受教師的主張。
（二）開放調和式
在教學和著述過程中，托馬斯·阿奎那不僅強調正反論辯的方法，還十分重視運用開放調和的方法來解決神學發展中遇到的問題。有的學者研究指出：“托馬斯的著作從內容到方法都表現出鮮明的調和特征。”[19]這種開放調和的特征主要表現為托馬斯·阿奎那在分析問題時，常常對一個論題或概念的意義做出仔細的區分，然後把對方的觀點放在一個大的範圍內，指出對方的觀點在某個層次上是正確的，但在更重要的意義上或更大的範圍內卻是錯誤的或是有缺陷的。這樣，托馬斯·阿奎那把表麵上看起來相互對立的觀點解釋為從不同角度或層次看待同一對象的結果，或者說它們是同一認識的不同方麵。經過托馬斯·阿奎那的分析，人們可以看到，他的論敵所犯的錯誤的性質通常不是一無是處，而是以偏概全，而他認作真理的學說與其說排斥了錯誤，不如說是把錯誤化解為自己理論的一個組成部分。例如，托馬斯·阿奎那在反對奧古斯丁主義者的觀點時，他可以使用奧古斯丁的語言來表達自己的思想。又如，他在分析“真理是否與實在同一”的問題時，就是從實在、思想和判斷三個層次進行了分析，認為真理是以不同方式分別屬於實在、思想和判斷的，從而肯定了不同層次的理解都有一定的合理性。在分析“心是靈魂的本質還是資能”的問題上，托馬斯·阿奎那同樣運用這種方法。他認為，如果從心含有上帝形象的角度來看，心是靈魂的一種資能。如果從上帝本質直接而來的角度理解，心是靈魂的本質。總之，托馬斯·阿奎那運用這種方法的特點是，注意分析各種觀點合理或不合理之處，在批評不合理之處時，肯定其合理之處，在指出其合理之處時，分析其不合理之處。同時，托馬斯·阿奎那把各種觀點都納入自己研究的範圍內，作為自己觀點分析的對象，或給予補充，或給予提高，從而使各種相互對立甚至衝突的觀點在他這裏全都化解了，成為其思想的重要組成部分。當然，這種開放和調和的方式並不是無原則的，托馬斯·阿奎那是在不違反基督教基本精神的前提下采用這種較為靈活的方式的。也就是說，他所做的一切分析和工作都是為神學服務的，都是有利於基督教的發展的。總之，托馬斯·阿奎那的思想之所以引起基督教世界的重視，基督教思想之所以得到長期的存在和發展，在很大程度上與這種調和式和開放式的思維方式和分析方法有直接關係。
（三）啟發誘導式
在教學中，托馬斯·阿奎那非常重視學生通過自己的努力和他人的幫助來學習。他把學習分為兩種：一種是通過發現來學習（learning by discovery），即依靠自己的努力獲得對事物本質的理解；二是通過教學來學習（learning by instruction），即在他人的幫助下經過啟發和誘導而獲得知識。在托馬斯·阿奎那看來，第二種學習實際上也主要在於學生。因為在教學過程中，傳授知識的過程是一個辯論的過程。盡管知識的傳授需要一定的“符號”，但“符號”隻能影響感官，不能啟發理智。在教學過程中，必須運用種種方法，運用辯論的形式，發揮學生的積極性，使學生真正通過自己的努力獲取知識。因此，教學方法的重要方麵就是啟發、誘導學生主動參加學習活動，在獲取知識的過程中發展自己的理智。
總之，托馬斯·阿奎那式的教育方法盡管從本質上是為論證基督教神學服務的，但它反映了亞裏士多德的思辨哲學的影響，也反映了當時中世紀後期要求變革基督教神學以適應社會發展的呼聲。他的正反論辯式方法、開放調和式方法以及啟發誘導式方法等，都是他在基督教神學麵臨挑戰時對其進行反思和實踐的產物，這些方法在一定程度上扭轉了基督教神學發展麵臨的不利局麵。同時，在他的這些方法中，我們也可以看到，托馬斯·阿奎那重視教育方法的靈活性、世俗性和實用性，重視兒童個體和個性的發展，這也正是他的教育思想中具有重要特色的方麵之一。