結語

一

中世紀歐洲在西方乃至世界的曆史演進過程中都是非常重要的階段。它的重要性不僅僅在於它是西方燦爛的古代文明和輝煌的近現代文明之間不可或缺的過渡階段，還在於這一過渡階段與此前和此後曆史階段的聯係並非像人們想象的那樣直接和自然，甚至在某些方麵還以曆史發展的悖論形式表現出來。中世紀在不同人的記述和評論中呈現出完全不同的性質。在基督教曆史編纂者的筆下，中世紀是充滿神跡、上帝意誌充分顯現的時代，是此前的前基督時代和此後的聖靈時代的過渡階段。然而，在不少非基督教或反基督教人們的眼中，中世紀被稱為“宗教信仰的時代”。18世紀啟蒙運動時期，經過理性主義的思想過濾，這一時代又被稱為歐洲曆史上的“黑暗時期”。啟蒙學者以“黑暗”來概括中世紀的主要依據是中世紀的精神特征，即基督教對意識形態和社會精神生活的控製。基督教作為一種宗教被啟蒙學者認為是人類生活中一切落後的和野蠻的東西的代表。為“野蠻”和“蒙昧”所充斥的中世紀在理性主義這杆大秤上失去了其應有的分量。其實，無論是基督教學者的歌頌，還是啟蒙學者的批判，他們在判定中世紀的曆史性質時都具有共同的特征：以社會的精神特質——在基督教學者那裏是神，在啟蒙學者這裏是理性——作為判定這一時代的主要標誌。然而，我們應該看到：中世紀和任何曆史階段一樣，具有社會生活的豐富性與複雜性。即使這一時期確有某種精神特質存在，它的表現形態也是多樣的，它對教育的影響，與其他曆史時期一樣，更多的是內在和間接的。

宗教對人的生活與教育的全麵控製和影響是中世紀社會的一大特征。然而，無論是基督教，還是伊斯蘭教，它們最初的力量都相當弱小。它們的傳播，更多的是通過精神和教化的功能。

基督教產生於羅馬帝國屬下的巴勒斯坦地區，其發展——無論是從行政地盤，還是從文化意義上——都具有由邊緣向中心、由下層向上層、由非主流向主流社會的特征。對羅馬帝國的統治者和大多數民眾來說，基督的話語一開始確實是一種外來的聲音，一種弱小和奇怪的聲音。他的門徒保羅等人最初在雅典傳道時不斷受到希臘文士的嘲笑和排斥。早期粗俗簡單被鎮壓打擊的基督教由邊緣向中心、自下而上的發展在文化史上是個奇跡。這一奇跡的出現，除基督教本身具有一個世界性大宗教的道德稟賦外，我們還應該關注的是它的教育。無論是耶穌基督，還是他的早期門徒，他們不僅是虔誠的信仰者，還是非凡的教師。他們以自己人格的榜樣力量和卓有成效的民眾教化工作在短短一二百年的時間裏形成了基督教在羅馬帝國中的地位和廣泛的社會影響力。如果我們不受現代社會對教育的高度專業化解釋的局限，從古代社會普遍存在的社會教化的角度去理解教育，我們不能不承認，基督教的發展更多的得益於它的教化功能。這種教化，至少在早期階段，表現出典型的從農村到城市、由下層向上層、自邊緣到中心的特征。

早期基督教被羅馬社會的主流和官方所排拒，主要在下層民間活動。這一時期，羅馬帝國的龐大地盤和多元民族與生活特性使社會的非主流文化缺乏一種內在的凝聚力。這為基督教的發展提供了良好的條件。基督教以博愛為宗旨的精神追求和以上帝為唯一神的信仰理念使它在一盤散沙的非主流社會形成了一種精神上的黏合劑。它不僅僅使社會的非主流民族、階層的人們有了某種可以共同擁有的精神財富，還使這個社會的每一個人，包括主流和非主流階層、統治與被統治階級、中心與邊緣地區的所有人，理論上具有了可以分享與交流的共同精神資源。基督教教育，正是宣傳和實現這種精神共存、資源共享的主要渠道之一。早期基督教在教化力量上的強大與其政治、經濟實力上的弱小形成鮮明對比。

教育承擔著文化傳遞和傳播的重要功能。這種功能的履行常常超越地域、民族或國家的界線，與特定社會的經濟、政治實力也並非總是正相關的。在中世紀文化教育的曆史上我們可以找到很多這樣的實例，這推動著我們更深入細致地研究中世紀的社會和教育形態，更深刻地理解教育與社會、與曆史發展的複雜關係。

二

在教育史上，中世紀被稱為“神性的時代”。神對人的思想、精神甚至肉體的控製被認為是這一時代教育的基本特征。文藝複興運動以後，人文主義的思想大旗高高飄揚，古典人本主義教育精神的再現與複歸成為時代進步的重要標誌。啟蒙運動以後，人對神的反抗、人的理性對神性的挑戰更成為批判並推翻舊製度的主要突破口。

然而，如果我們透過近代社會所營造出的人神對立的表象，如果我們超越單純理性思維所難以避免的局限，我們會發現，中世紀教育並不像很多人歸納的那樣單一，神性與人性在教育上有著不可忽視的內在同一性。

曆史上的基督教和其他以至高無上的神為唯一信仰的宗教（如伊斯蘭教）一樣，在其發展的早期階段發動了一場造神運動，這一運動的直接結果是使基督教徹底劃清了與自然主義或形式主義的希臘羅馬民間信仰的界線，也使基督教的信仰對象具有濃重的神秘主義、唯靈主義色彩。然而，我們必須看到：基督教所說的基督是“人子”，是“上帝之子”。他既是人，也是神，“基督神人性”和“三位一體”一樣是基督教的核心思想，它構成了基督教信仰的基礎，也是其教育思想和活動的內在支撐物。正像曆史學家湯因比所說：“基督教的本質是對人類本性的認識。”[1]耶穌基督的無可言傳的神秘之中，隱藏著人類對內在人性和自我的尋求。

在西歐，基督教用“原罪”與“贖罪”說奠定了上帝與天的基本關係。表麵看來，這種“罪由亞當而來恩由基督而得”的說法使人整體上失去了獨立地位，人的自由意誌和選擇也成為導致惡行的根本原因，隻有上帝的恩典才能拯救人類的信念引導人放棄現世努力，追求來世幸福。然而，如果深入分析，我們會發現，“原罪”與“贖罪”說中包含豐富的關於人神關係的積極認識，它推動人們以更積極和樂觀的態度去應對現世生活、去充實和完善自己。

人的善惡問題是基督教思想家討論的中心問題之一。主張人性本善的佩拉糾派（Pelagians）堅持人的命運取決於人自身，人隻要充分發揮自己的本性，就可以選擇善，並不需要上帝的恩典。這種主張為堅持人性本惡的奧古斯丁派所反對。人的原罪說和上帝的恩典說是奧古斯丁理論的核心。但是即使在奧古斯丁這裏，他也並沒有完全否認人的自由意誌的存在。在他看來，人的肉體本身並不是惡，它具有自身的完善性。是人的自由意誌導致了惡和罪的結果，它們是人的自主選擇，而不是上帝所能代替人做出的決定。雖然晚年的奧古斯丁鼓吹“人已經死了”，借此意指人已經失去了自由選擇的能力，但在他的恩典說中，又包含上帝之子耶穌犧牲自己為人類贖罪以後，人的意誌又恢複了選擇善惡能力的內容。毫無疑問，基督教所說的上帝的恩典更多的是一種外在力量的產物，但是，它作用於人身上，產生的卻不僅僅是束縛的功能，甚至相反。正像馬克斯·韋伯所說，“由確信而產生的極度輕鬆的感覺使罪惡所造成的巨大壓力得以排解”[2]。

基督教教育既是信仰的傳播，也是人的培養。人對人類本性的理解，對生活意義與價值的追求，人的道德修養和精神生活的構建，所有這一切都不是人的生物本能所具有的，而是後天教育和社會化的結果。人所建立起的文化世界，使人不能僅僅靠生物本能生存。人在不斷地把自然轉變為文化的過程中，在不斷地用新的文化塑造來代替舊的文化塑造的過程中，獲得了生命的意義，確立了人的使命感。這種使命感使人熱血沸騰，這種熱血沸騰是一切宗教生活的一個根源[3]，更是基督教賴以存在的基礎。我們應該看到：《聖經》的創世記與其說是把上帝，不如說是把人解釋為世界的主人，當然人是作為上帝的代表，作為上帝的摹本，受上帝委托對萬事萬物進行統治。西方人正是從這種精神中學會了讓自然為自己服務，並且由此超越自然，探討世界彼岸的上帝，獲得人的存在所不可缺少的精神上的支撐與依賴。

三

信仰和理性在不少人的眼中是相互排斥和對立的。中世紀作為“宗教信仰的時代”，因而也被看成是非理性的、信仰至上的時代。古希臘時期的思辨理性主義和近代的科學理性主義之間存在著中世紀的斷層。現代的研究者已經用多方麵的研究揭示出這種看法的片麵性。

信仰和理性的內涵及其相互關係也是中世紀教育思想所涉及的重要內容之一。在這一時期著名思想家、教育家的論述中，我們不難看到對這一問題的既豐富又充滿爭論的看法。

在亞曆山大學派的神學家那裏，由於仍保留著濃厚的古希臘哲學思維的特征，他們對理性的重視與肯定是相當明顯的。克雷芒提倡基督徒的所有行為都要受理性的支配。這裏，理性含義廣泛，包括知識、智慧、哲學、愛等。它們與信仰不但不矛盾，還是其不可分割的組成部分。他的學生奧利金把理性細化，提出“可見的本性與不可見的理性”之分，前者支配身體欲望和活動的本能，後者影響靈魂的目的與意誌。希臘教父神學家努力在自己所建立的思想體係中包容信仰與理性，但在如何看待兩者的不同特性，如何處理兩者的地位、作用和相互關係等問題上，他們已出現了立場上的偏斜。克雷芒一方麵把哲學看作神學與世俗學問的中間人，另一方麵規定了信仰先於知識、高於哲學的原則。奧利金試圖更深刻地揭示兩者之間的複雜關係，提出哲學是人的智慧，而《聖經》是神的智慧，雖然神的智慧高於人的智慧，但這並不意味著信仰高於理性，因為不能把神的智慧等同於信仰，也不能把人的智慧等同於理性。他要做的是把知識置於信仰之上，因為在他看來，以天賦理性獲得的知識比單純的信仰更接近上帝。希臘教父們對理性的崇尚與推崇態度在隨後的拉丁教父那裏雖然已很難見，但承認理性存在並試圖揭示其與信仰所具有的不同特性作為神學和哲學的基本命題之一卻從未完全消失。德爾圖良那句實際並不存在的名言“正因為其荒謬我才信仰”，與其說是他否定理性存在的表現，不如說是突出了他強調信仰與理性相區別的基本觀點。以後的奧古斯丁以及中世紀的經院哲學家都從不同方麵豐富了人們對這一問題的認識與看法。

被稱為“經院哲學之父”的安瑟倫在從教30餘年的同時一直在探索以邏輯所要求的簡明性和必然性來論證信仰的真理性這一工作。他相信上帝的至高無上，相信人的智慧無法達到理解上帝的高度，這種基本態度與中世紀的大多數教徒並無區別。但是，安瑟倫與其他教徒不同的是，他堅信任何真理都具有可以公開顯示的明晰性，這種明晰性可以通過邏輯的證明而獲得。因此，運用理性可以達到與《聖經》和教父教導相符合的結論，辯證法、邏輯學可以作為解決神學問題的理論工具。安瑟倫的名言“信仰，然後理解”，表麵看來，是奧古斯丁學說的重複，仍然是信仰至上主義，但實質上卻具有不同內涵。這從安瑟倫的代表作之一《獨白》的原標題中即可表現出來。這個被題為“對信仰的理性基礎進行沉思的一個例證”的著作試圖對上帝的存在進行理性證明。這種做法雖然在當時受到很多人的批評，但是開創了以理性的邏輯論證上帝、論證信仰的先河。當《聖經》、教義不再僅僅是證明的前提，而且是有待證明的結論以後，當辯證法、邏輯學等知識範疇的東西與神學直接聯係起來以後，上帝就不再僅僅是信仰的對象，而成為理性學習與研究的對象，信仰與理性的關係也不再局限於精神領域的孰高孰低、孰先孰後，而具有了知識學上的同一特征。正是由於這種同一特征，後來的阿伯拉爾可以公開挑戰當時教會所堅持的權威，並根據亞裏士多德辯證法的原意，即由詞語的不確定到確定的過程，提出“理解導致信仰”的口號。正是這種同一特征，使神秘主義神學的代表人物雨果在聖維克多學校努力實踐窮盡世俗知識的理想。在他看來，“所有的人文學科都能為神學學生服務”，隻有在窮盡世俗知識之後才能達到信仰所需要的理想的神秘境界。

信仰伊斯蘭教的阿拉伯學者在理性與信仰的問題上有著與基督教學者同樣的困惑，因而在對這一問題的思考和研究上也有著不可忽視的重要貢獻。最為西歐學者所熟悉的阿威羅伊是亞裏士多德著作的主要譯注者。他以忠實原著的精神力圖恢複亞裏士多德思想的原貌，提出著名的“雙重真理說”。在他看來，宗教與哲學分屬真理的不同等級。宗教是一切人都需要的真理，但信仰宗教的人卻可以根據其知識的層次分為三類：一類是未受教育的普通人，滿足於權威的力量，經書和先知的啟示足以令他們滿足；第二類是受過教育但智力一般的人，他們要求對信仰做出令人信服的解釋，他們可以成為神學家；第三類是極少數智力超群的人，他們要求對信仰做出理性證明，這些人就是古希臘哲人所推崇的哲學家。將哲學與神學分開，主張它們各自代表不同領域的真理，這在東西方的思想家那裏並不少見。阿威羅伊的獨特之處在於他把哲學真理看成是最高的、純粹的真理，而神學表達的真理卻處於次位。這種真理觀在堅持信仰第一的神學家眼中當然是大逆不道的，因此，阿威羅伊的學說雖然在西歐影響很大，但一直為羅馬教會官方所排拒。

關於信仰與理性的爭論對中世紀教育實踐及思想的影響很大。中世紀早期，羅馬教會以欽定的“四大博士”的著作，即哲羅姆翻譯的拉丁文聖經、奧古斯丁的神學著作、安布羅斯和大格列高利寫的教規與讚美詩作為教育神職與世俗人員的教材。教會不但禁止使用其他著作，甚至將拉丁文都分為神聖與世俗兩種。隻有拉丁教父使用的基督教拉丁文才能在教育中使用，古典作家寫作時使用的世俗拉丁文也被排斥在教育的語言之外。加洛林“文化複興”時期，遠見卓識的查理曼大帝已經認識到信仰需要知識和理性。他禮聘當時歐洲最有學問的人主持法蘭克王國的教育工作，大力推行“七藝”教育。他頒布的敕令明確提出：“有了知識會導致人為善。……通曉一般知識的人肯定更易於理解聖經中的比喻、寓言和形象化描述的真正的神聖意義。”[4]因此，推廣教育、傳播知識不但不會影響信仰的純潔，還會加強信仰的力量。

經院哲學的興起使信仰與理性之爭達到了高峰。這個本來就出自修道院學校（經院）的學術派別對基督教教育的影響顯而易見。這一時期的學校教育仍以神學課程為主，但記誦教父語錄式的教科書已不能滿足學生的需要。教學中，教師根據學生提出的問題，通過嚴謹地辨析詞義、邏輯推理、辯論等來使學生認識教父典籍中涉及的哲學和神學問題成為重要的教學方法。邏輯推理、論辯方法的盛行極大地加強了理性的力量，正像長期在法國的聖馬丁教堂學校任教的貝倫加爾所稱，辯證法本身就是理性的傑作。正因為人被賦予理性，他才是唯一按上帝形象被造之物。貝倫加爾對理性的大力推崇使他被反對者稱為“用理性解決一切問題”的代表。在他之後，眾多的經院哲學家、神學家繼續運用這一方式辨析各種哲學與神學問題。新興的中世紀大學成為論辯的最好場所，造就了一大批思維縝密、邏輯嚴謹、語言簡潔犀利的論辯高手，提出了一係列極有深度、需要高度智慧和知識造詣才能思考和解讀的哲學與神學問題。這些問題至今仍吸引著眾多研究者。正像比利時盧汶大學高等哲學研究所所長卡洛斯·斯蒂爾（Carlos Steel）所說：“中世紀對於歐洲思想的形成是何等重要，中世紀關於信仰和理性、傳統和自主、理智的統一性、靈魂的不朽性、上帝的存在和世界的永恒性、形而上學的概念、國家和自然律、邏輯和語言、德性和**等等問題的討論，對於現代哲學家仍具有挑戰性。”[5]

四

中世紀及其教育的曆史缺陷和局限性也是顯而易見的。

首先是教會強製、一統文化的形成及其對教育的負麵影響。中世紀初始時期的社會動**與權力真空使基督教會成為西歐社會與精神生活的領袖，也使羅馬帝國之後的歐洲成為基督教的天下。基督教教會成為西歐最大的封建主，基督教神學理論成為主導西歐社會的意識形態。基督教創立了一個超理性的信仰權威，同時又賦予其極豐富的道德內涵，這就使教會式、神學式文化的影響力（既是精神的，也是世俗的）達到了頂峰。這種教會一統的強製性文化被不少學者看成是中世紀社會的主要特征之一。

教會一統的強製性文化在中世紀早期混亂和動**的社會中樹立起權威的力量，為不同文化承傳和生活境況的人們共存共處奠定了秩序的基礎，也使精神和信仰的力量得到前所未有的張揚。然而，正是這種教會一統的強製性文化也形成了中世紀最主要的問題。這些問題隨著教會一統文化的強化而越來越顯現，並成為引發人們的思考和爭論，甚至引發社會變革活動的重要因素之一。

教會一統文化的確立使中世紀成為神性的時代。正如恩格斯所說：“中世紀的世界觀本質上是神學的世界觀。”[6]在這一時代，人們把上帝作為最高權威，把來世作為人生的歸宿，從中演繹出現世生活的全部意義。這種社會認識必然賦予教育以明顯的宗教化目的。不僅奧古斯丁、托馬斯·阿奎那這樣的神學理論家強**育要使人皈依上帝，查理曼大帝這樣的世俗君王也把基督教作為教化百姓的主要工具。在中世紀的思想家中並不乏重視教育者，但是，他們重視教育、論證教育的依據並不在人自身、人類社會自身，而在於神聖生活的需要。教育是實現神性的基本途徑。根據托馬斯·阿奎那的理解，人的“幸福在於上帝”[7]，人的一切活動，包括教育，也都要服務於這一目的。

教會一統文化對個體人的束縛是十分明顯的，對社會創造與發展能力的限製也是不可忽視的。中世紀，無論是與它之前的古希臘、古羅馬時期相比，還是與它之後的文藝複興、宗教改革運動時期相比，在教育思想的發展上都表現出一種相對的單一和被動。人們通常隻是在宗教的範疇內探討教育，教育不過是實現對上帝的信仰的一種工具，對教育性質和功能的這一理解抽去了教育豐富的內涵，使教育受製於教會、服務於神學，成為神學目的論所演繹出的結果之一。中世紀的思想觀念把世界看成是上帝的造物，把人看成是帶有原罪、等待上帝解救的羔羊。上帝權威的彰顯使人變得渺小無力，對秩序和權威的服從壓抑了人的自主性與創造力，活生生、充滿生命**的人被淹沒在來世和彼岸世界的輝煌之中。由於教義把人看成是生而有罪的，因此，教育更多地被看成是使人皈依上帝的一種工具。教育對人是約束力量，而不是解放力量，在中世紀被推到了極致。

另外，中世紀基督教的知識觀也具有明顯的局限性。在信仰高於一切的社會，不但知識的價值要被放在神性的天平上衡量，知識的構成也要經過神學剪刀的裁剪。奧古斯丁的一段話很有代表性，他說：“如有人問我們宗教上所信仰的是什麽，那麽，我們不必如希臘人所說的物理學家那樣去考問事物的本性、天體的秩序、時間的意義等。我們也不可能有關於這些東西的知識，我們基督徒，不必追求別的，隻要無論是天上的或地下的，能見或不能見的一切物體，都是因創造主的仁慈而受造，那就夠了。”[8]如果說奧古斯丁是在談論信仰問題時采取了排拒希臘文化特別是自然科學知識的態度，在他之後，基督教會則以更激烈的手段、在更廣的範圍內對世俗知識進行封殺。450年，教皇英諾森一世公布了必須銷毀的異端書籍目錄，其中除古希臘、古羅馬的著作外，還有猶太教經典、原始基督教的著作，甚至經典本《聖經》以外的各種版本的《聖經》也在銷毀之列。此後，教會不斷公布新的禁讀、銷毀書目，還把不少有獨立思維建樹的學者以宣傳異端邪說之名送上宗教審判台。人類智慧的很多寶貴遺產就這樣被毀壞、被斷送了。

中世紀在人類社會的曆史發展進程中留下了一段盤旋曲折、峰回路轉的路徑，在人類思想和智慧的磨礪與成長中也印上了深深的痕跡。中世紀留給後人的遺產是豐富而複雜的。

[1] 阿諾德·湯因比：《一個曆史學家的宗教觀》，晏可佳等譯，四川人民出版社1998年版，第4頁。

[2] 馬克斯·韋伯：《新教倫理與資本主義精神》，於曉、陳維綱等譯，生活·讀書·新知三聯書店1987年版，第77頁。

[3] 潘能伯格：《人是什麽——從神學看當代人類學》，李秋零、田薇譯，上海三聯書店1997年版，第26頁。

[4] 基佐：《法國文明史》（第二卷），第l60頁。

[5] 趙敦華：《基督教哲學1500年》序，第5頁。

[6] 《馬克思恩格斯全集》（第二十一卷），人民出版社1965年版，第545頁。

[7] 轉引自葉秀山等：《西方著名哲學家評傳》（第二卷），第481頁。

[8] 奧古斯丁：《教義手冊》，轉引自《西方哲學原著選讀》（上卷），第219頁。