第四節 教學方法

有兩個因素在很大程度上影響教學方法研究的深度，一是對人類認識過程的研究狀況，二是對教學對象心理特征的研究狀況。維夫斯恰恰在這兩個方麵都高出其他人文主義者許多。

一、認識的方法與教學方法

維夫斯認為經院主義的方法不能產生新知識，不利於知識的進步。不僅如此，這種方法還毀壞人的心智，助長人的非道德傾向，結果不是捍衛了真理和道德而是戕害了二者。他指出：“應該消除一切助長浮誇、傲慢和虛飾的機會。因此，凡是得不到真理的公開爭論要少舉行，在那種場合下，比較熱心於真理的人難於得到讚助，而隻為力圖顯示自己的機智或聰明的人製造機會。從這種受到讚賞的爭論中，爭吵、口角和糾紛增多了，更加有害的是理智起來反抗真理，為了推翻真理，理智采取各種各樣秘密的方法，盡管運用各種計策，希望推翻真理，克服真理，而不是服從真理。這樣蠻橫、邪惡的爭吵不能造就善良的人，更不能造就基督教徒，因為這兩類人的心靈應該是純潔的，他們應該是真理的追隨者，是基督的追隨者。最後，很多從這些爭論中離去的人，更加會罵人，更加固執，沒有一個人比參加爭論以前更加聰明或更加良好。”[53]維夫斯認為辯論和爭論是必要的，但不應是為了壓倒、鬥勝對方，而是為了探求真理，辯論和爭論應當是善意的。維夫斯說：“在多數情況下，用語言或筆傷人甚於用劍，用刀隻能傷人的身體，用語言則刺傷人的靈魂。”他認為：“爭論應該是朋友式的，而不是戰爭中敵對式的。在所有的討論中都應該如此，特別是在神學中。在這門學科中，對神聖的真理的不虔誠的進攻和懷疑，使聽眾的頭腦中開始對那些應肯定、確定和不可動搖的事情發生懷疑和動搖。罪惡的敵人於是對這些散布的懷疑進行鼓勵和擴大。人們也跟著去做，從而使一個人為他自己智慧的光榮甚於為了維護真理。我們應該服從真理，不隻是那些關於虔誠的和神聖的事，還有世俗的事。”[54]經院主義的爭論所依據的是亞裏士多德的邏輯學，維夫斯認為這種邏輯學是有嚴重缺陷的。維夫斯對經院哲學的批判較伊拉斯謨要深刻得多，“在他看來，經院哲學的學科及其賴以為據的亞裏士多德邏輯學的根本缺陷，在於以一般概念為先決條件，他認為學識腐化的真正原因正在於此。而唯一能消除這種弊端的方法就是從事實經驗開始，通過頭腦的自然的推理並由這些事實經驗形成概念。簡言之，正確的學習方法不是演繹法而是歸納法”[55]。

維夫斯不僅對經院主義的方法不滿，而且對許多人文主義者崇古泥古的做法亦深為不滿。這些人認為一切知識盡含於古代文化之中，若要求知，無須麵向外部世界隻需麵向古人、麵向過去就夠了。維夫斯認為，若如此，人類的認識將永遠不能超越於古人，超越於過去，知識就不會進步。他反對任何知識權威，他說：“為了尊重知識，如果需要，偉大作家也應受到批評。”[56]維夫斯認為人的認識是有局限性的，正是這種局限性給人類認識的發展帶來了可能性與必要性，如果人類的認識可一勞永逸，人類認識的發展既無可能性亦無必要性。真理不是哪一個人或哪一個時代能夠全部探求完畢的，人類的認識過程是一個不斷發展的曆史進程。他認為，如果我們都充分發揮自己的智慧，可以肯定的是，我們對事物的認識會比柏拉圖、亞裏士多德或者任何古人對事物的認識要深刻。我們有權利去探索、研究、形成自己的觀點。真理對所有的人都是開放的，還有很多真理人類尚未發現，有待後人去發現它們。[57]他指出，亞裏士多德年長時對事物的認識比年輕時要深刻和豐富，我們現在比亞裏士多德知道得更多。盡管維夫斯認為亞裏士多德是“迄今為止所有哲學家中最有智慧者”[58]，但他對亞裏士多德著作的許多內容甚至對亞裏士多德的文風也多有批評。另外，柏拉圖、西塞羅、塞涅卡、昆體良等深受維夫斯敬重的大家也都受過他的批評。他對伊拉斯謨也有微詞。伊拉斯謨反對泥古不化，反對西塞羅主義，要求對古代文化尤其對古代文體風格應進行“創造性的模仿”（creative imitation），而不是機械刻板的照抄照搬。維夫斯認為，伊拉斯謨的創造性模仿還是沒有走出古人的樊籬。維夫斯要求人不應隻以古人為師，應自己去探求知識，應自己走出書本到書本以外的世界去探求知識。

這就需要新的認識方法，因為經院主義的方法和以古人為師的做法不能產生新知。新方法就是以感覺經驗為基礎的歸納認識的方法。

維夫斯說：“腦有兩種功能，觀察的能力是眼睛的事，對事務的判斷和決定是大腦的事。眼睛隻管觀察，而大腦則管人的行動。人類頭腦探索的範圍包括：天空、風雨、石頭、金屬、植物、動物和人。人不是孤立的，他研究自己的身心以及與其有關的事物，永恒狀態的和不同階段的它們的變化，以及考慮人類的發明，從而打開觀察的廣闊天地。此後，他開始研究精神方麵的事物，甚至研究至高萬能的上帝。所有這些課題，人類的能力之所以能夠做到，是判斷的功能。”[59]對事物的認識僅靠觀察、感官經驗還不夠，還應有理性的參與，需要從具體的多樣的經驗中抽象出一般的原理。他說：“開始時隻有一個經驗，然後又有一個經驗，我們對這些新鮮經驗感到新奇，新奇之後它們就在我們心中留下印跡，以備來日生活之用。從一係列分散的經驗中，大腦便創立了一個普遍性的規律。之後，這一規律又被更多的經驗所支持、確證，那麽，此時，這一規律就被認為是確鑿的從而被確立起來。然後，這一規律就被傳給後人。”維夫斯在此描述了人類從具體到抽象再到具體這樣一個認識的過程。他認為，“直接經驗是偶然的，是不確定的，除非它們被理性所駕馭”，他要求“把經驗上升為一般性的認識，並用一般性的認識來指導經驗”。他看重人類已有認識成果即間接知識的作用，認為正是知識將人的精神與直接經驗結合在一起，使二者交互作用，或將直接經驗上升為一般性的認識從而產生新知，或在直接經驗的基礎上驗證、修正過去形成的認識。沒有知識，人很難理解、洞察其所見所聞，也很難有所作為，知識是“一般性原理的聚合，其目的在於認識、做事或產生新知”。維夫斯重視人類已積累起來的知識對個人認識發展的作用，認為一個人的認識不能僅依靠個人的經驗，還須借鑒他人的經驗，他要求學生從書本中，從過去的文化中汲取每一門學科的知識。他反對為知識而知識，認為知識隻是工具而非目的。有人這樣評價維夫斯：維夫斯的同時代人中沒有人像他那樣如此重視知識的實用特性，也沒有人像他那樣如此重視直接的感覺經驗的作用。[60]

基於這樣一種對人類認識過程的理解，維夫斯闡述了他對學習過程的理解，他說，“學習的過程是從各種感覺到想象，再由想象到理解，它是學習過程的生命和本質。所以學習過程要由個別事實到大批事實，由個別事實到一般事實，這是在兒童學習中必須注意的”，“因此，各種感覺是我們最初的教師，理解則源於感覺”。[61]這樣，維夫斯就把感官經驗作為認識活動的開端，認為學生對日常生活的各種經驗和經曆是教育的要素之一。

與伊拉斯謨相比，維夫斯既重視感覺經驗對學生認識的作用，也重視人類曆史上所積累下來的間接經驗對學生認識的作用。伊拉斯謨問道：“人能從樹中學到什麽？”他的意思是人應從曆史所積澱下的文化中學習知識，而不應通過感官從外部現象世界中獲得知識，知識在古人那兒，在書本上。而維夫斯則號召學生向園丁求教，他認為人通過現象能從樹中學到許多書本上沒有的東西，但他並不否認書本知識的重要價值。相比較而言，伊拉斯謨的觀點是片麵的。這種不同的認識直接影響到他們對教學過程、教學方法的不同構想，一個是重書本的方法，一個是書本、實踐並重的方法。維夫斯的方法肯定今人勝於古人，肯定人有創造新知的能力和責任，其精神風貌較伊拉斯謨要新許多，具有質的差異。他為教育增加了新的資源，除了積累下來的文化知識外，學生的個人經驗也是不可缺少的。在維夫斯看來，教師依賴於書本、學生依賴於教師的知識獲得方式，是大有問題的。對個人直接經驗的肯定提升了學生在教學過程中的地位，學生的認識過程再也不是一個完全依附於書本和教師的過程。

二、心理學與教學方法

維夫斯對教育理論的一個重要貢獻是他力圖將教學方法建立在心理學研究的基礎上，正如一位教育史家所指出的：“他的傑出之處，就是力圖用心理學的方法來理解教育問題。以前的教育家主要拘泥於所教的學科，而且對方法的考慮也僅限於由題材所決定的教學過程；維夫斯則最先提出了一個革命的教育概念，即教育主要是一個由學習者的本性所決定的學習過程。”[62]

維夫斯說：“在決定怎樣對每一個人進行教學的時候，應該考慮他們的性情。仔細考慮這個題目屬於心理學的研究。”[63]他要求教師在實施教育教學活動之前應先了解學生的性情，“讓教師每年分別在不同地方舉行四次會議，共同討論他們學生的天性，商討他們的教育問題。安排每個孩子學習他似乎最適合學的東西”[64]。

維夫斯對人的心理表現諸如感覺、記憶、聯想、推理、判斷、情感、意誌等進行了詳盡的分析，其中對記憶和聯想的分析與教學過程有密切的聯係。他認為記憶是一種特殊的心理能力，通過它人才能將其觀察、閱讀、思考之所得保留下來。識記的能力、回憶的能力和重組所記憶下來的材料的能力是記憶力的三個因素。記憶是大腦的一種功能，記憶區位於頭的後部。維夫斯對如何增進記憶能力很感興趣，他認為記憶與人的情感好惡有密切的聯係，他指出我們在大腦中隻能保留住我們所願意保留的東西，而且我們隻願去記憶那些讓我們感興趣的東西。他說這是被他作為一個學生和教師的經曆所證明了的。識記與保持二者也有一定的關係，一般識記所花時間越長，保持的時間也就越長。有的人才智敏捷，對於事實和觀點具有很強的理解力和洞察力，但記憶東西卻很慢。將已學知識予以應用以及用提問的方式定期測驗已學知識有利於鞏固記憶。維夫斯還分析了導致遺忘的原因，身體狀況不佳（比如生病）、個人注意力不集中、被外界所幹擾、記憶的材料對記憶者沒有多少價值以致不願主動去記憶、記憶者最初對所記東西的印象（第一印象）模糊不清等因素都對人的記憶能力有不良影響，容易導致遺忘的發生。聯想涉及的是一些關係，如因與結果的關係、部分與整體的關係、時空條件與相關事實的關係、兩個相似的事實間的關係等。這幾種關係對教與學都非常重要。[65]

維夫斯認為學生的心理特征在不同的年齡階段、在不同的人的身上都有不同的表現，這就是心理的年齡特征和個別差異。

他要求尊重學生的年齡特征，要求依學生年齡的長幼、學習能力的強弱來安排教學內容，他說：“要按他們的年齡來選擇，並持續擴大其教學範圍。假如不用自然的辦法教育一個人，而是教訓其努力和勤奮等等，那麽，他就會常常犯錯誤，就會按相反的方向發展，幹他自己的事。所以在任何年齡階段都要糾正錯誤。我們不允許兒童被任何錯誤抓住，並且日益發展。因此，當一些事情學生還不能理解時，教師應把它們推遲到以後適合的年齡去做或學。”[66]

他還要求根據學生的個別差異實施教育和教學。學生的個別差異既表現在認識能力方麵，也表現在情感方麵。

觀察、理解、比較、判斷是幾種重要的認識能力。這幾種認識能力往往因人而異，有些人能看到一切顏色暗淡的東西，觀察力銳敏，“有些人辨別分散的東西的能力很強，但是不能同時領會很多東西，或者是他們一時領會了它們，卻不能記住它們。有許多人，他們看見、領會而且記住了各種事物的印象，但是往往不能把各種事物相互聯係起來；他們也不會通過事物的互相比較去判斷事物的性質。心靈的天然能力也正是這樣。有些人因為敏銳，對分散的東西看得清楚。但是當它們聯係在一起的時候，卻不能領會它們，也不能記住它們了。他們的理解力是狹窄的。他們的記憶力是短暫的、轉瞬即逝的。另外有些人能夠領會，但是對於直覺感知的東西，並不進行思考，以便判斷並決定他們的本質和屬性”[67]。有些人心理遲鈍，隻能認識把握事物的表麵現象；有些人則心理敏銳，能夠認識把握事物的內在本質。有些人動手能力強，有些人思維能力強，有些人則二者都較強，“有些人在用手做東西方麵非常靈敏，希臘人稱這些人為‘能工巧匠’。你總是看到這種孩子畫畫、建造、紡織，他們把這些事情做得那麽好，（做的時候）那麽高興，使你會想到他們已經學了很久了。另外有些人，被偉大而高尚的心理所激動，致力於判斷和推理這類比較崇高的事情。他們在童年時期不長於手工技藝，但是，他們已經能理解他們所聽到的每一句話，敏捷地、迅速地發現一件事情的原因。有些人對這兩種活動都擅長，但是他們人數很少。有些人適合於某一個別部門的學問，如有些人嚐試寫流利的散文但甚感困難。我知道有這樣一些人，他們描述一件事情時非常機智，但是他們的推理卻非常荒謬。在心理的一切材料上（不僅在雙手活動方麵，而且在一切要求特殊能力的活動方麵）都具有才能的人是罕見的”[68]。教師在教育教學過程中應充分考慮到學生在各種認識能力方麵存在的差異。

同時，教師還應考慮學生在情感、品德等方麵的差異，他說：“有些人感情容易激動，另一些人感情比較平靜，這後一種人好像被各種情感輪流地統治著。由身體產生的原始的感情，有些傾向於善，有些傾向於惡。有些人的心靈被某些感情占有到這樣的程度，以致所有進入心靈的東西都被拉到感情那兒去，正如有病的胃把所有進到胃裏去的東西變成有毒的體液一樣……有些人的心靈部分是正直的，但是感情突然意外地發生，控製了心靈，迫使它離開了正路。有些人簡單、正直、善良，有些人狡猾、欺詐；有些人經常隱蔽自己，有些人和他們相反，總是勇往直前。在有些人，隻有恐懼能起作用；在另一些人，隻有仁慈能起作用。有些人敏感、清醒而有節製；另一些人則習慣性或間歇性地表現出瘋狂和粗暴。有些人溫和，有些人凶狠和激烈，有些人甚至放肆到無拘無束。有些人通過正當和高貴的事業維持心靈的運動，我們稱這些人有大丈夫的氣概；另一些人耽於無聊的事情或者根本不做什麽事，我們稱這些人幼稚和浮躁。”[69]

教師應顧及學生感情上的反應，不要動輒對學生發怒或體罰學生。他要求一般情況下不要對學生發怒，“教師在什麽時候要多少發點怒呢？就是當兒童自己能做、而他不做的時候。沒有比教師用殘酷的威脅、發怒和鞭打，要求幼小兒童做這做那更為愚蠢的了。這樣的教師，他們自己就應該被鞭打。教師對學生要遵守溫和指責的原則，至少他不要疏忽和引起學生們的反感。他不要用嚴厲的字眼打擊兒童們的神經，或用嚴厲的態度嚇唬他們”。教師應該“用稱讚和肯定激勵學生”。但這並不是說不可對學生進行懲罰，他說：“由於人的頭腦常被情感引向錯誤，因此，每個沒有思考的行動必須加以檢查，用申斥來製止，用語言來責備，如果需要則用鞭打。像動物挨打受痛，使兒童從錯誤轉向正確，這隻有在說理不奏效時才使用。所有這些，我不讚成在自由人中進行，像在奴隸中進行那樣，除非兒童發展到如此地步，非用打的辦法去激勵他們去完成任務，像對奴隸那樣。教師不要跟兒童太隨便。當他們還小的時候，因為‘太隨便會滋長輕視’。教師要牢記不要嚴厲，要和藹；不要威脅，除非需要；不要辱罵兒童，這會引起他們對學習產生輕視和厭惡。假如教師對兒童的威脅尚不能奏效，教師可以打他。但采用這個辦法，要注意，不要使身體感到太痛，甚至受到傷害。教師不要讓學生習慣於他的輕視或訓斥。我希望他不要行之過度，以備在特殊和很少情況下使用。教師要保持尊嚴，要考慮問題，不要經常發怒，而產生無情。對大一點的兒童更應少用發怒來檢查，可是有時也要用。兒童們的錯誤言行主要是用威脅來製止。”[70]

總之，維夫斯要求教育者要研究了解並尊重他們的教育對象，將教育教學活動建立在心理研究的基礎上，他深刻地認識到，教育是一種以人為對象、中心、目的的活動，不了解和尊重學生，教育活動必定是盲目的和效果不佳的。

在眾多的人文主義教育家中，維夫斯給人以鶴立雞群的感覺，他的教育思想的確是卓爾不群的。他的民主情懷，他關於知識的價值、來源的看法和他對人的心理的深刻而細微的洞察，把他的教育思想推向了時代的巔峰。從其他方麵看，維夫斯不是那個時代最偉大的人物，但從教育思想這個方麵看，他人均不能與他媲美。

[1] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，Southern Illinois University Press，1989，p.7.

[2] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.7.

[3] Foster Watson，Luis Vives，Oxford University Press，1922，p.5.

[4] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.9.

[5] Foster Watson，Luis Vives，pp.18–19.

[6] Foster Watson，Luis Vives，p.19.

[7] Foster Watson，Luis Vives，p.33.

[8] Foster Watson，Luis Vives，p.92.

[9] Foster Watson，Luis Vives，p.100.

[10] 第三編《論人文知識》的各卷卷名詳見Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vines and the Emotions，p.50.

[11] Foster Watson，Luis Vives，p.98.

[12] James Bowen，A History of Western Education，Volume Two，p.389.

[13] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第246～247頁。

[14] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第289頁。

[15] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第285～286頁，譯文稍有變動。

[16] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第289～290頁。

[17] 本段引文均見吳元訓編：《中世紀教育文選》，第268～274頁。

[18] 本段中的引文均見吳元訓編：《中世紀教育文選》，第270～272頁。

[19] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.10.

[20] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第307頁。

[21] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第311頁。

[22] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第312～313頁。

[23] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第313頁。

[24] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第309頁。

[25] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第299～300頁。

[26] 參見吳元訓編：《中世紀教育文選》，第309頁，原譯文中將prince譯成“王子”，這有違維夫斯原文的本意，應將prince譯為“君主”。

[27] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第310頁。

[28] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.380.

[29] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第302頁。

[30] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第247頁。

[31] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第270頁。

[32] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第274頁。

[33] Foster Watson，Luis Vives，p.32.

[34] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第309頁。

[35] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第275頁。

[36] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第260頁。

[37] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第315～317頁。

[38] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第261～263頁。

[39] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第268頁。

[40] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第287～288頁。

[41] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第270頁。

[42] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第254頁。

[43] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第296～297頁。

[44] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.110.

[45] 參見 G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.110.

[46] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.53.

[47] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.64.

[48] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第252～259頁。

[49] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第299～301頁。

[50] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.58.

[51] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions. pp.65–66.

[52] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第294頁。

[53] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第263頁，對原譯文稍做變動。

[54] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第317～319頁。

[55] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第179頁。

[56] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第321頁。

[57] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，p.107

[58] Carlos G. Nore?a，Juan Luis Vives and the Emotions，p.55.

[59] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第247頁。

[60] G. H. Bantock，Studies in the History of Educational Theory，Volume I，pp.107–108.

[61] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第180頁。

[62] 博伊德與金合著：《西方教育史》，第180頁。

[63] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第276頁。

[64] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第267頁。

[65] William Harrison Woodward，Studies in Education during the Age of the Renaissance，pp.185–187.

[66] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第291頁。

[67] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第276頁。

[68] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第280頁。

[69] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第282頁。

[70] 吳元訓編：《中世紀教育文選》，第292～293頁。