結語

盡管本書將文藝複興時期的教育思想大致劃分為人文主義教育思想、新教教育思想和反宗教改革的教育思想三個類別，但這三類教育思想的曆史地位並不是一樣的，不能對三者等量齊觀。總體看來，人文主義教育思想是文藝複興時期教育思想的主脈，其數量大，大到遠超出後兩者；其跨度大，不論時間跨度還是空間跨度皆然；其內容豐富，較之後兩者更加多姿多彩。尤為重要的是，新教教育思想和反宗教改革的教育思想都是在人文主義教育思想產生後才產生的，二者從人文主義教育思想中吸取了不少東西。三類教育思想具有不同的特征，存在著衝突，但同時又存在著融合現象，三者共同構成了文藝複興時代教育思想的立體景觀。

一

從基本特征這一角度看，人文主義教育思想較之中世紀教育思想有若幹顯著的進步。這種進步顯著表現在人文主義教育思想具有人本情懷和世俗精神。

人文主義教育思想具有人本情懷。人文主義教育思想是人文主義思想的一個組成部分，因之，人文主義教育思想就帶有人文主義的根本特征，那就是對人的關注。人並非消極無為的存在物，人有其自身的尊嚴，通過教育，人可成為完美的個體，可建立豐功偉績，可戰勝命運的肆虐。人是有力量的，人能憑自己的力量改變世界。這種思想特征對人的思想和行為方式、對教育思想和教育實踐都是一種極大的解放。人成為教育的重心和中心，教育就是解放人，就是塑造完美的新人。

然而，中世紀教育思想的核心特征是它的宗教化、神學化。基督教思想家所闡發的教育主張通常是其宗教哲學和神學理論的一個組成部分，而且這些教育思想是直接為其宗教哲學和神學主張服務的，神學和教會的目的成了教育的目的，神學的原則成為教育的準則，教義的內容成了教育的內容。神學是教育的重心和中心，人是卑微的，人具有原罪，不可能獲得優秀品質，人是無能無為的。

人文主義教育思想具有世俗精神。人文主義教育思想關注現世而非來世。從教育目的理論看，教育是為了培養為世俗社會服務的人，教育是解決社會問題的重要手段，人文主義教育思想更多地關心現實社會的療救與完善，而不像中世紀那樣隻是關心虛無縹緲的天國。從道德教育理論看，古代的四項世俗美德正義、節製、勇敢和智慧被複興和強調。雖然基督教人文主義者將虔敬作為一種首要的美德，但虔敬已不是道德教育的全部內容。道德教育不是為了邀得上帝的青睞和恩寵，而是為了克服社會的腐敗和不道德的現象，並塑造新的道德精神。質而言之，追求美德是對現實社會不道德狀況的否定和改造現實社會的一種憧憬和追求。從課程理論看，人文主義者所主張的課程也具有世俗性，古希臘、古羅馬著作的世俗性自不待言，就是對中世紀遺留下來的七藝和神學等科目也做了世俗性的處理。七藝本是世俗性的，中世紀教育使它罩上一層濃厚的宗教氣氛，文藝複興時期人文主義者恢複了七藝原先的世俗精神。即使是宗教神學，也被賦予了新的人文主義色彩，例如，不少人文主義教育家通過引證《聖經》歌頌現實生活，歌頌人的尊嚴與偉大，他們在承認上帝的同時也歌頌凡人，天國與塵世、上帝與子民孰輕孰重並不像中世紀那樣涇渭分明。過去塵世為天國服務，人類匍匐在上帝腳下，現在人文主義教育家打著天國的招牌和上帝的名號，而實際上卻歌頌人生和塵世的美好，並要求教育造就和促進這種美好。

也應看到，人文主義教育思想依然具有宗教性，幾乎所有的人文主義教育家都信仰上帝，他們雖然抨擊天主教會的弊端，但不反對宗教更不打算消滅宗教，他們希冀通過教育，以世俗和人文精神改造中世紀陳腐專橫的宗教性，以造就一種更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。

古典主義也是人文主義教育思想的特征之一。人文主義教育思想的產生是以複興古代教育思想為起點的，古代教育思想成為人文主義教育思想的生長點和組成部分。人文主義教育思想中的教育目的論、道德教育論、課程論、教學方法論等皆含有古代教育思想的因素，但這絕非純粹的“複古”，實則含有古為今用、托古改製的內涵。這種古典主義不同於中世紀教育思想的古典主義，後者也借用古人，但往往是簡單粗暴的、斷章取義的，前者則力求用曆史主義的態度和方法恢複古代文化的真實麵目。

人文主義教育思想並非在所有方麵都超越了中世紀教育思想。人文主義教育思想具有等級性和貴族性，從教育對象看，多為上層子弟；從教育形式看，多為家庭教育和宮廷教育，而非大眾教育的形式；從教育目的看，培養的主要是統治階層。然而，中世紀教育思想所主張的教育則具有更大的開放性和普遍性，因為中世紀教育始終被當作傳播教義、培養信仰的一種工具，因而在客觀上，不容許對教育對象進行嚴格的限製。人文主義教育思想所具有的等級性和貴族性色彩，是由人文主義運動的性質所決定的。人文主義運動不是一場大眾民主運動，而主要是一場由上層文化精英發動的並由上層權力精英高貴們所支持的文化運動，盡管它極力反對中世紀的教階製度和封建製度，但它本身也不可避免地帶有新的等級性和貴族性。“美德即高貴”是人文主義的一個響亮的口號，意即人不因擁有權力、財富和血統才高貴，人有美德才是真正的高貴。不以門第論貴賤，看上去是對中世紀等級製和貴族世襲製的否定，具有平等色彩。實則不盡然，北歐不少人文主義者認為，雖然美德構成了唯一和真正的高貴，但美德恰恰總是在傳統的統治階級身上最完美地表現出來。艾利奧特在《行政之書》開頭便直截了當地提出：“在多數情況下，上流人士身上的美德比起村夫或出身低賤的人們身上的美德摻和著更多的耐力、友愛和溫情。”英國人文主義者勞倫斯·漢弗萊（約1527—1590年）認為，至上的高貴無疑地存在於心靈的“內在美和善德之中”，但他又說，“不知何以如此”，這些美德毫無例外地在貴族身上比在其他任何人身上會放射出耀眼的光輝。從某種程度上說，美德在“烏合之眾”中往往被割裂了，而在貴族中間卻“凝聚組合了”。比起那些“人類的渣滓”來，貴族更能成就“豐功偉績”[1]。基於此，人文主義者肯定等級製存在的價值。

還有一點易被忽視的，那就是，中世紀經院主義教育家的教育思想較之人文主義教育家的教育思想具有更強的理性色彩。人文主義者的思維方式具有文學的、浪漫的色彩，往往對哲學不感興趣，而中世紀教育家尤其是經院主義教育家的思想中卻含有豐富的抽象理性精神，這種理性精神為文藝複興時代科學的發展奠定了基礎。人文主義教育家在反對經院主義的空洞、煩瑣等弊端時，同時也把其理性精神一齊否定了。這也是人文主義教育思想缺乏理論深度的一個重要原因。經院主義方法誠然有弊端，但它也有優點，費爾巴哈準確地指出：“經院哲學是為教會服務的，因為它承認、論證和捍衛教會的原則；盡管如此，它卻從科學的興趣出發，鼓勵和讚許自由的研究精神。它把信仰的對象變為思維的對象，把人從絕對信仰的領域引到懷疑、研究和認識的領域。它力圖證明和論證僅僅立足於權威之上的信仰的對象，從而證明了——雖然大部分違背自己的理解和意誌——理性的權威，給世界引入一種與舊教會的原則不同的原則——獨立思考的精神的原則，理性的自我意識的原則，或者至少是為這一原則做了準備。甚至經院哲學的醜陋形態和陰暗麵，甚至一部分經院哲學家所提出的那些為數眾多的荒謬問題，甚至他們所做的那些重複千萬次的、不必要的和偶然的區分，他們的令人發笑的精雕細琢，都應當從理性的原則中推引出來，從對光明的渴望和研究精神中推引出來。在當時舊教會精神的令人窒息的統治下，研究精神隻能以這樣的方式表現出來。”[2]

總之，人文主義教育思想的確為人類教育思想的發展做出了積極的貢獻，但它也是有局限性的，在有些方麵尚未能超越中世紀。

二

與人文主義教育思想相比，新教教育思想的典型特征是其宗教性和大眾性。

路德全部思想的核心是“因信稱義”，宗教平等靈魂得救，路德教育思想的根本出發點在於：通過新教教育，培養對上帝的虔誠信仰，從而使靈魂獲得拯救。盡管路德也強調了教育的世俗化目的，但與宗教性目的相比，世俗化目的是從屬的、次要的。加爾文也是如此，盡管加爾文主張的教育目的也具二重性，但從其思想的主導傾向來看，他主張的教育目的的重心仍落在信仰、來世、教會上，在此點上，他較之路德有過之而無不及。在對宗教性的強調上，新教與天主教並無區別，二者的區別主要在靈魂獲救的途徑不同，新教主張“因信稱義”，否認教會的中介作用，否定教皇的權威，主張個人通過《聖經》、通過真誠的信仰與上帝直接交流，而天主教則強**會的中介作用和教皇的權威地位。

新教的宗教性較之中世紀顯然有其進步意義，正是這種宗教性摧毀了天主教會大統一的局麵，將歐洲社會從天主教的思想統治下解放出來。但從另一個方麵看，新教的宗教性對教育思想和教育實踐的發展也產生了不良的影響。由於把宗教化的目的當作教育所要實現的基本理想，新教教育思想和以此為基礎的教育實踐在客觀上阻礙了由人文主義教會所開創的教育世俗化趨勢的進一步發展。宗教改革以後，與中世紀同出一轍的宗教教育長時間內繼續支配著歐美新教國家的教會，這種局麵的形成不能不說與新教教育思想具有直接關係。

新教教育思想的宗教性還影響到新教教育對古典人文學科的態度。路德、加爾文、梅蘭克頓等人都有良好的古典文化素養，他們一般並不排斥古典人文學科的教育。與中世紀神學家相比，他們對世俗知識采取了更為寬容的態度，但這種寬容是有限度的。與中世紀神學家一樣，他們仍然把世俗知識當作信仰的手段和工具，他們以宗教性為標準對古典文化進行甄選和裁剪，結果使得教育喪失了其應有的全麵性和豐富性，而淪為一種片麵的、單向的教育。

新教教育思想的大眾性是指其教育平等的理念。路德認為，信仰完全是個人的主觀體驗和內心活動，每個人的信仰來自他對《聖經》的獨立理解。這樣在理論上就產生了一種新的教育要求——使每個人都有閱讀《聖經》的能力。信仰麵前人人平等的宗教觀反映到教育上就成為教育權利的平等。路德把教育的權利擴大到社會下層，從而揭開了西方近代教育民主化進程的曆史序幕。由此，路德還進一步提出了普及教育的主張。加爾文則更為明確地提出了由國家負責對全體公民進行強迫教育的思想，主張由國家管理文化教育事務，實施義務教育，是新教教育思想對教育理論與實施的最主要貢獻，對當時和其後的教育發展起到了決定性的作用。

反宗教改革的教育思想以羅耀拉和耶穌會的教育思想為代表，這種教育思想具有極強的功利性或者說宗教性，那就是為教皇、為天主教會服務。從教育思想的內容看，兼收並蓄，從人文主義和新教教育思想中吸收了很多東西，具有典型的“拿來主義”特征。在這種教育思想指導下的教育實踐是卓有成效的，耶穌會學校的組織管理、師資水平都是一流的，這些給耶穌會學校帶來了良好的聲譽。

耶穌會教育隨耶穌會勢力的擴張而擴張，例如，17世紀時法國的中等教育和高等教育幾乎都控製在耶穌會手中。但耶穌會教育有其致命的弱點，那就是，不管它的管理製度、方法多麽完善，組織管理多麽周密，師資水平多麽高，這些都服從於一個目的——企圖重建教皇和天主教會對歐洲的統治，這一目的是逆曆史潮流的，是與民族國家的興起相對立的。富有成效的手段服務於一個背時的目的，隻會給社會帶來更大的危害，結果必然為曆史所淘汰，這正是耶穌會教育的悲劇所在，也是羅耀拉和耶穌會教育思想的悲劇所在。

三

本書討論了文藝複興時期30餘人的教育思想，總體看來，這一時期教育思想的成熟度還不夠高，也很難將這30餘人都稱之為“教育思想家”，大部分人被稱作“教育思想者”可能更恰當些。這一時期教育思想在整個思想界的地位雖較中世紀大大提高，但教育思想的產生方式還具有複古、自發、從屬的性質，教育思想的自覺程度和分化程度還較低。從教育思想的內容看，既涉及一些宏觀的教育問題如教育與宗教、政治的關係問題等，也涉及一些微觀的教育問題如教學內容的選擇、教學方法的選擇、教師的標準等問題。

具體言之，本時期的教育思想又進一步可分為人文主義教育思想、新教教育思想和反宗教改革教育思想三種類型。三者具有不同的特征，三者之間也存在著衝突和融合現象，其精神實質也在不同的層麵相互間具有相異、相通之處。

盡管人文主義運動導致了宗教改革，但大多數人文主義者都反對宗教改革造成的教會分裂，而主張在教會內部進行不流血的改良，人文主義和天主教都是反對宗教改革的。

新教教育和天主教教育都是宗教教育，盡管人文主義教育也帶有一定的宗教性，但新教和天主教還是共同反對人文主義教育中的異教因素，宗教改革運動“壓製了人文主義運動的種種世俗傾向”[3]，而反宗教改革運動則想把當時的社會和教育帶回宗教性更強的中世紀。

人文主義教育具有貴族性，新教教育則具有較強的群眾性和普及性，耶穌會教育出於其控製社會精英的政治目的而重視上層社會子女的教育，因此帶有強烈的貴族性。人文主義教育也具有貴族性，但與耶穌會教育不同，後者意在通過教育培養社會精英為天主教服務。

盡管如此，在三種教育思想指導下的三種教育實踐也有一些共同點。三者都很重視古典人文學科，此外，在教育教學的管理方麵，三者也有許多相通、相同之處。

這三種教育的根本差異主要在於它們所服務的目的不同。人文主義教育主要追求一個世俗性的目的，但新教教育和耶穌會教育卻不然。新教教育為新教服務，天主教教育為天主教服務，教育在新教和天主教那裏主要是作為一種宗教的工具而被運用，滲透於新教教育和天主教教育中的古典人文教育主要是作為一種技術性的工具而被利用，對個人發展的考慮、對世俗利益的考慮，一直被放在次要地位。宗教的迷霧依然籠罩在歐洲上空，滲透於包括教育在內的社會活動的各個層麵。

宗教改革似乎給教育思想帶來了更強的宗教性，似乎是曆史的倒退。實則相反，盡管新教教育思想帶有宗教性，但新教勢力與舊教勢力之間的衝突和鬥爭，則給整個社會的發展和人類思想的發展帶來了深刻的世俗性，從而為教育思想的發展開辟了一條嶄新而寬廣的大道。

持續不斷的宗教衝突尤其是宗教戰爭給歐洲社會帶來了極大的破壞，同時也使衝突的各方認識到，不論是新教勢力還是舊教勢力，誰都不可能吃掉對方，消滅對方，持續的衝突和戰爭對哪一方都沒什麽好處，世俗政權支持任何一個教派實行宗教劃一政策，都會引起更多的教派的反對，從而導致社會動**，唯一的出路就是實行宗教寬容和信仰自由。宗教寬容承認宗教分歧存在的合理性，是違反宗教統一這一原則的。但不這樣不行，是嚴峻的事實使然。宗教寬容實質上是一種政治妥協，在這種妥協中，宗教信仰的地位服從於世俗現實利益的考慮，這種妥協利於維持一個社會的生存所必須具有的秩序，更重要的，它給以後的社會發展尤其是政治的發展帶來了新的麵貌，“中世紀和宗教改革時代那種由教會統治國家與社會的模式讓位於建設一種對宗教持中立態度的文明的衝動”[4]，政府對宗教持中立態度標誌著國家世俗權力的加強，意味著世俗權力與宗教權力的分離，預示著政教分離原則的最後勝利。這對教育而言則意味著教育勢必要成為一種由國家控製領導權的教育，一種避免了宗教爭端的世俗性、公共性的教育。

宗教衝突的另一個後果就是世俗性的大大增強。新教的興起和眾多新教派的建立使人的思想和信仰趨向多樣化，宗教寬容政策不僅給不同的宗教信仰帶來寬容，也預示著為各式各樣的世俗思想帶來寬容。寬容帶來了思想解放，使近代科學和哲學興起，這種興起大大改變了人對自然、社會和自身的看法，遂使17世紀後期成為科學和哲學發展的鼎盛期，湧現出一批哲學和科學巨人，以至於西方人將17世紀稱為“天才的世紀”。天才的世紀是思想解放的產物。一般的人也由於厭惡宗教爭鬥而越來越注重今世生活。在這種氛圍之中，教育與世俗生活的結合更趨緊密，課程中世俗性知識的比重加大，自然科學知識也逐漸進入課程之中。

宗教改革運動結束後，西方教育的近代化（國家化、世俗化、科學化、普及化）曆程便真正開始了。

宗教衝突及其後果不僅對社會產生了深刻的影響，也對當時及其後的教育思想的發展有著深刻的影響。宗教的真義，對人類認識自我與宇宙關係的深層啟示和意義，也在人類社會經曆現代化危機中日漸清晰。

[1] 昆廷·斯金納著：《現代政治思想的基礎》，第250頁。

[2] 路德維希·費爾巴哈著：《費爾巴哈哲學史著作選》（第一卷），徐紀亮譯，商務印書館1978年版，第12頁。

[3] 威利斯頓·沃爾克著：《基督教會史》，第537頁。

[4] 威利斯頓·沃爾克著：《基督教會史》，第537頁。