第四節 教學理論

教學理論是誇美紐斯教育思想中最重要的部分之一。在誇美紐斯的著作中，尤其是他的代表作《大教學論》中，在批判傳統教育弊病的基礎上，總結了大量極有價值的教學經驗。

一、教學內容和課程設置

（一）課程設置的標準

1.實用

誇美紐斯針對時弊，對於學校的教學內容和課程設置，提出這樣一個原則性要求：它們必須對於實現人們的“實際目的”，亦即實際生活有用。他說：“如果這些知識對於實際目的沒有用處，那是再無用不過的。”聰明的人並不一定是飽學多識之士，“而是知道什麽是有用處的人”。[45]誇美紐斯指責傳統舊學校教學內容空洞，無實用價值；學科體係煩瑣，像座“巨人的迷宮”，令人暈頭轉向，無所適從。兒童在這種學校裏與其說是受教育，還不如說是受摧殘，根本學不到任何有用的東西。因此，他主張對現行學校的教學內容進行重大改革。

2.廣博

在改革舊的教學內容和課程設置時，當教學內容的實用性與多樣性發生矛盾時，誇美紐斯毫不猶豫地取前者而舍棄後者，但這絕不意味著他反對學生廣博地求取知識。相反，“泛智論”是誇美紐斯課程設置的基本指導思想。前麵已述，所謂“泛智論”，有兩層含義：人應掌握一切有用的知識，把一切有用的知識教給一切人。這一思想充分反映了時代新精神。他將獲得包羅萬象的知識作為教育目的的一個重要部分，認為：“人要成為一個理性的動物，他便要能喚出萬物的名字，推考世間一切的事物”，學習“一切可以獲得真智慧、有德行、能虔信的科目”。[46]

3.精要

誇美紐斯認為人人應當力求博學，同時又指出：

但是，不要以為我們要求所有的人都具有一切藝術的和科學的、準確而徹底的知識。這種要求不僅對知識本身無益，而且因為人生短促，也沒有人能夠做到。我們希望每一個人學習的是：關於世界的一切主要的事實的原理、原因和意義。我們盡力確保每一個人在人生的旅途中，即使遇到任何陌生的事物，他能夠作出正確的判斷，而把它納入正當用途而不犯嚴重錯誤。[47]

他還十分推崇羅馬學者辛尼加（Lucius Annaeus Seneca）的意見：“執行教導要與撒布種子一樣，不要重量，要重質。”他聲稱：一個人的口袋裏與其有120磅[48]鉛，當然不如有幾塊金子來得有用。[49]根據上述要求，誇美紐斯提出：教給學生的東西既要廣博，又要精練，應是最基本的、最重要的東西。他說：一個軍事家要想迅速戰勝敵人，絕不會攻打不重要的據點，白白耗費時間，而首先直接攻打大本營。主要堡壘攻克後，次要據點便會不戰自破。“同樣，假如我們精通了任何科目的要點以後，次要的細節便很容易知道了。”誇美紐斯的這一思想和後來裴斯泰洛齊的“要素教育”乃至現代的知識結構學說不無相通之處。

（二）改革課程的具體意見

根據實用、廣博、精要的原則，誇美紐斯對當時學校教學內容和課程提出了不少改革設想。

1.改革語文教學

當時的學校以語文為學習重點，兒童入學伊始，就得學習同祖國語言毫無聯係的陌生的拉丁語。學習時，又須把精力集中在背誦文法上麵，結果耗費了一二十年時間，所獲甚少，甚至未必能寫一篇像樣的拉丁語作文。誇美紐斯認為，語言文字是事物的“外殼”，不能離開事物而存在；文字應當和事物一道教授、一道學習，絕不能死記硬背文法。他指出：根據兒童特點和實效，語文教學應以本族語為基礎，兼學外語，小學階段尤其應強調學習民族語及用民族語言教學。針對當時教材的煩瑣無用，誇美紐斯提出要刪減一切不必要的、不合適的教材。

2.隻教真正有用的科目

為此，誇美紐斯規定了各級學校的課程設置。在課程設置中，他主張擴大各級學校的教學內容，加強新興的自然科學知識的教學。在《母育學校》及《大教學論》中，誇美紐斯為6歲以下兒童的智育提出了一個廣泛而詳細的教學計劃。在《大教學論》中，他擬訂的國語學校課程除當時流行的“4R”（讀、寫、算、宗教）和唱歌外，增加了自然、曆史、 地理常識。拉丁語學校除了沿用神學和“七藝”，還增設了物理、 地理、曆史等學科。他認為大學的課程更應該是“周全”的，應研究人類知識的所有學科、所有領域，把有天分的學生培養成具有百科全書式知識的人。誇美紐斯的上述課程改革主張不僅打破了中世紀早期“七藝”的局限性，也打破了宗教改革以來拉丁語學校、文科中學或College[50]等學校課程的局限，反映了當時新興資產階級要求發展近代科學文化，促進工商業發展的需要。

為了改革教學內容，誇美紐斯對於教材的改革、編寫也提出了許多寶貴意見，並親自動手編寫了許多教科書，來體現他的有關思想。《語言入門》《物理學》《世界圖解》等，就是其中有影響的代表作。這些教科書成為近代學校教科書的先驅者，其編寫原則或示範意義給後人以諸多啟示。

二、教學原則

在《大教學論》中，“原則” 一詞出現很多，其中教學原則出現達37條之多。細考誇美紐斯的所謂“原則”，大致有3個層次的基本含義：“自然適應性原則”為最高層次，他稱之為“主導原則”，這裏的原則相當於原理；第三層次則並不是原則，而是具體規則（如16～18章中所列的眾多的“原則”）；隻有介於二者之間的中間層次才是我們今天通常意義上的所謂教學原則。誇美紐斯對教學原則的提法和今人很不一樣，如他提出了“便利性”“徹底性”“簡明性及迅捷性”原則等。這些原則的提法今天已不多見，但是其中所包含的觀點都在現在流行的一些教學原則中有所體現。他在闡述教學原則時，也論證了與之適應的教學方法。

（一）啟發誘導原則

誇美紐斯認為，兒童具有發展的極大可能性。他將兒童的心理比作“種子”或者“穀米”，認為“植物或樹木實際已經存在種子裏麵，雖則它的形象實際上看不出來。……所以，我們不必從外麵拿什麽東西給一個人，隻需要把那暗藏在身內的固有的東西揭開和揭露出來”[51]。此外，他反複強調，兒童的發展是由內向外發展的。他提出，人類兒童的教育應當以他的自然素質為起點，除了發展兒童的自然素質以外，教育不能提出任何其他的目的；重要問題是使兒童得到發展的機會與動力，並善於循循誘導。誇美紐斯這裏所表述的“內發論”的思想顯然受到了亞裏士多德的影響，但較之內發論的宗師盧梭則早了一個多世紀。

誇美紐斯嚴厲批評了舊學校經院式的教學方式。他斥責舊學校隻教學生呆讀死記，不讓學生接觸實際，獨立思考，是“教我們用別人的眼睛去看，用別人的腦筋去使自己聰明的。因為這種方法並不教我們去發現源泉，去從源泉引出流水”。結果，“如同伊索寓言上的烏鴉一樣，隻用別的鳥兒的羽毛去裝飾它自己”。他提出，人作為理性的動物，應由自己的心智去領導，而不是由別人越俎代庖：“他要親自探求萬事的根源，獲得一種真能了解、真能利用所學的事物的習慣。”[52]

為了調動兒童學習的自覺性、積極性，他堅決反對強迫學生學習，而認為必須啟發學生熱愛學習的願望。他說，對於渴望學習的人，學習好比“一個人餓了，急於要吃食物……立刻可以把食物消化，容易把它變成血肉”，因此他要求“求知與求學的欲望應該采用一切可能的方法在孩子們身上激發起來”。[53]在此問題上，他並未將兒童的主動性與教師的主導作用對立起來，認為正是需要教師采用正確的教學方法，才能充分調動兒童的主動性，使兒童自內向外的發展得以實現。他對教師提出了很高的要求，一再強調指出：教學“如果不成功，不能歸咎於學生，而要歸咎於教師無能”，“假如學生不願學習，那不是別人的過錯，而是教師的錯處”。[54]

誇美紐斯還十分重視教育中的興趣，並認為兒童的興趣一旦被激發出來，則每一個兒童都有足夠的動力去學習。他指出：兒童希望學習，這是與生俱來的遺傳性能，符合自然。兒童呱呱墜地後，就有天生的願望，想“看、聽、觸摸一切新奇的事物”，他想知道一切，教師必須理解兒童，知道是什麽供給兒童動力去學習，並嫻熟地使用這些力量。誇美紐斯認為，吸引學生愛好學習的方法很多。如在上新課時，用一種吸引人的方式向學生提起問題，指出那門課是“如何的美善、有用、快意，否則又是如何的需要”，並把那門課的輪廓、目標、界限和結構告訴學生。他說學生如對課程一無所知但又好奇，則會產生強烈的求知欲望。這些話的意思與孔子所謂“不憤不啟，不悱不發”含意相近。又如，在教學中，教師還可以介紹一些有趣的和實用的知識，以激發學生的興趣；此外，還可采用直觀教具、表揚、獎勵等多種方式，去激發學生求學的欲望。在采用各種教學方法和措施時，誇美紐斯強調要遵循自然，“因為凡是自然的事就無須強迫。水往山下流是用不著強迫的。……我們用不著勸說一隻鳥兒去飛行，樊籠開放之後它就立刻會飛的”[55]。

（二）直觀性原則

直觀教學在文藝複興時期即已有人文主義教育家如莫爾、拉伯雷（Francois Rabelais）、蒙田（M. de Montaigne）等人提倡過。誇美紐斯則用唯物主義感覺論對此原則進行了充分論證，並做了進一步的發揮。

誇美紐斯從三個方麵論證了直觀教學的必要性和可能性：第一，“知識的開端永遠是從感覺來到的”“存在心理裏麵的事情沒有不先存在感覺裏麵的，所以心智所用的一切思想的材料全是從感覺得來的”。第二，科學的真實性與準確性，主要依賴於感覺的證明，“從感官得來的知識，我們立刻就相信”。第三，感官是 “記憶的最可信托的仆役……可以使得知識一經獲得之後，永遠可以保住”[56]。總之，誇美紐斯認為知識從感覺而來，人隻有通過外感覺器官，才能得到真實可靠、不會遺忘的知識。由於誇美紐斯如此推崇直觀的重要作用，因此他強烈譴責經院主義舊學校隻讓學生死讀書本，不接觸事實的做法，要求“文字應當永遠和事物一道教授、一道學習”，“如同酒同酒桶、劍同劍鞘、樹同樹皮、果實同果皮永遠在一道一樣”。[57]他還宣布，可以為教師們定下一條“金科玉律”，即“在可能的範圍以內一切事物都應該盡量地放在感官的跟前”，並盡可能用多種感官去感知事物。[58]

誇美紐斯還指出，對於某些不可能直接感知、觀察的事物，則可以采用其他方式取代。其原則是：“高級的事物可以由低級的去代表，不在跟前的可以由在跟前的去代表，看不見的可以由看得見的去代表。”[59]他認為，諸如製作模型、範本，繪製圖畫、表格等都不失為一種可行的取代方式。

誇美紐斯關於直觀教學的論述在曆史上具有重要意義，主要表現在他將這一原則建立在唯物主義感覺論的基礎上，企圖將文藝複興以來的有關零星經驗係統化，加強教學與生活的聯係，使之走出經院哲學的迷宮。不足之處是，他過於誇大了直觀的意義和作用。他沒有認識到：感性知識隻是認識的初級階段，並不一定可靠，也並不一定馬上能被人理解；感性認識隻有上升到理性認識，才能認識事物的本質。他基本上不了解感性認識與理性認識的辯證關係。

（三）量力性原則

誇美紐斯要求教學應適合兒童的年齡特征。對於初學兒童，他更強調選擇學習材料要適當，聲稱：“一切應學的科目都應加以排列，使其適合學生的年齡，凡是超過他們的理解的東西就不要給他們去學習。”[60]如果學生“受到不適於他們的年齡、理解力與現狀的材料的過分壓迫”，“他們便會在和影子搏鬥上耗掉他們的時間”。[61]如果給學生“過度的默述、過度的練習和過度的需要記憶的功課”，就會使學生“產生惡心甚至癡癲”，這對他們不啻“是一種酷刑”。[62]

誇美紐斯曾借用昆體良（M. F. Quintilianus）的一個比喻，來集中說明其量力性原則：

如果我們拿一隻仄口的瓶子，把大量的水猛烈地倒進去，而不讓它一滴一滴地滴進去，結果會是什麽呢？毫無疑問，大部力的水會流到瓶子外邊去，瓶子所盛的水比慢慢地倒進去的還少。有些人教學生的時候，不是盡學生所能領會的去教，而是盡他們所願教的去教，他們的動作也一樣蠢；因為才力是要加以支持的，不可負累過度，教師和醫生一樣，是自然的奴仆，不是自然的主人。[63]

與課程論的思想一致，誇美紐斯提出：要求學生“隻領會最重要的事項，對於其餘的，他們隻須領會大意就夠了”。他認為：“假如一切事物都按學生的能量去安排，這種能量自然就會同學習年齡一同增長。”[64]

誇美紐斯的量力性思想反映了教學必須適合兒童身心特點的規律。但由於他的許多議論是針對當時教學的弊病而發的，因此不無偏頗之詞。如他提出：“若不是絕對有把握，知道孩子具備了記憶某件事情的力量，不可要求他們去記憶”“無論什麽事情，除非已經把它的性質向孩子徹底講清了，又把進行的規則教給了他們，不可叫他們去做那件事情”。[65]這些話容易被理解為對促進兒童的發展估計不足。

（四）循序漸進原則

誇美紐斯根據“自然並不躍進，它隻一步一步地前進”的法則，以及幼鳥慢慢學飛的事例，引出教學要循序漸進的原則。他指出：“各個班級的一切功課都應該仔細分成階段，務使先學的能為後學的掃清道路，指出途徑。”[66]教師教學、兒童學習要嚴格遵守時間和科目的劃分，不能“省略或顛倒”。他還要求練習應從基本的做起，不能好高騖遠，一開始就去從事野心勃勃的工作。他曾舉學繪畫的例子：一個畫家並不開始就教他的學生畫人像。他隻教學生調顏料、握筆、畫線條，然後再教學生畫粗糙的輪廓。這樣按部就班地發展下去，到一定時候，水到渠成，學生就可以掌握嫻熟的繪畫技巧了。他說：“假如有人對於任何一種藝術能夠按照這裏所指示的一步一步去進行，他是不會得不到進步的。”[67]其他課程的教學也是同樣道理。他要求“學生首先應當學會理解事物，然後再去記憶它們，在這兩點經過訓練之前，不可強調言語與筆墨的運用”[68]。

（五）鞏固性原則

誇美紐斯在《大教學論》第18章提到的“教與學的徹底性原則”，實際上即鞏固性原則。針對舊學校的弊病，誇美紐斯指出，絕大部分學生離校時並未掌握真正的知識，而“隻是真正知識的一種陰影”。究其原因，一方麵是由於學校專教無意義、於人生無用的知識；另一方麵是由於知識隻通過了學生的腦子，卻沒有固定下來。他形容這種情況就像“不斷地把流水潑到一個篩子上去一樣”[69]。

誇美紐斯認為，他找到了一些辦法，不僅可使學生對自己學過的東西清楚明白，而且能爛熟於心，長期不忘。為此，他提出了以下措施：

教給學生的知識必須是有用的。

要激發學生的求知欲望，使所學概念徹底印入學生腦海。

從事物本身去獲得知識，即從實踐中獲得知識；不僅會分析，而且要善於綜合。

課程的排列要有係統，先學的課程要成為後學的基礎，後學的課程要能鞏固前麵的知識。

要訓練、培養記憶力。

努力將學過的東西教給別人，或複述給別人聽。

所教的科目要有適當反複與練習。[70]

從誇美紐斯的上述意見可以看出，他的鞏固性原則與其他教學原則有著密切的聯係。應當指出的是，在誇美紐斯提出的各種措施中，他非常強調實踐在鞏固地掌握知識、技巧中的作用。他認為，教師傳授，學生聽講、閱讀固然重要，不可忽視，但最深刻、牢固的知識卻是通過學生實踐得來的。因此他要求讓學生 “從書寫去學書寫，從談話去學談話，從唱歌去學唱歌，從推理去學推理”[71]。這種思想被一些學者稱作一種“做中學”的思想。誇美紐斯要求將這種方法不僅貫徹在教學中，也貫徹在德育中。

（六）因材施教原則

誇美紐斯強調人的自然的平等及可受教性，但這絕不意味著他不重視人的個別特征。在長期的教育實踐中，他深切地感受到，兒童們以不可言喻的方式，顯示了他們的個體差異。在談到這種差異時，誇美紐斯指出：

人心的不同和植物、樹木或動物之各不相同一樣大……有些人的心理能力確乎是很大的，他們能在每門學科上麵有成就；但是也有許多的人，連某些基本的東西都極難掌握。有些人對於抽象的科學顯得很有能力，但是對於實用的科學，才力之小，就像一匹驢子不會玩七弦琴一樣。有些人除了音樂外，什麽都能學會，有些人卻不能夠精通數學、詩詞或邏輯學。[72]

麵對兒童的個別差異，誇美紐斯認為，教育者不應對某些兒童厭棄，也不可按自己的主觀意願去試圖改變兒童的天性及能力，因為這樣做“不是沒有結果，便是結果遠抵不上所費的精力”[73]。他強調指出：“教師是自然的仆人，不是自然的主宰”，依照自然行事，順應兒童“天生傾向發展”，這是教育工作者必須遵循的基本原則。因此，他要求教師必須研究兒童、了解兒童、掌握不同兒童的特點，並根據不同特點，有的放矢，對兒童采取不同的教育方法與措施，“這個必須這樣去對付，那個又須那樣去對付，同樣的方法是不能夠用在所有的人身上的”。誇美紐斯認為，隻要教師堅持這樣去做，兒童“在某一方麵缺少的東西多半會由另一方麵去補足”，最後，不論兒童的資質如何，都會達到相當的發展，從而實現“為上帝與人類服務”的目的。[74]

誇美紐斯還十分重視教育中的興趣，深信教學中的強製與暴力無異於承認教學的失敗，並認為兒童的興趣一旦激發出來，則每一個兒童都有足夠的動力去學習。