第一節 18世紀的社會與教育思想02
三、蓬勃開展的資產階級革命與教育思想
“18世紀以兩場大規模的政治革命而著稱……這就是1776年的美國革命（北美獨立戰爭）和1789年的法國大革命”，這兩場革命“導致產生一個全新的並且與過去根本不同的社會製度或政治組織形式的激烈的社會或政治劇變”。[36]
在西方，從16世紀到19世紀，政治性革命頻仍。16世紀的尼德蘭革命，17世紀英國的“光榮革命”，18世紀的法國大革命和美國革命，真可謂連綿不斷。1775—1781年的美國獨立戰爭，1789—1799年的法國大革命，這兩次革命產生了兩個資產階級民主國家：1781年誕生了美利堅合眾國，1792年建立了法蘭西第一共和國。在美國發生的政治革命，成功地建立了一種獨特的社會秩序。它給出了一條道路，允許人們通過政治安排反映他們的利益；它提供了保護個人權利的基礎，使得社會在自由的基礎上維持了延續和一致，從而達到了社會的穩定。對於當代美國著名的學者貝爾（D. Bell）而言，使美國學者自豪的美國社會之“獨特（exceptionalism）”品性，不是美國的軍事設施，也不是美國的經濟發展和文化樣式，更不是美國“三權分立”的政治體製——因為每個國家在這些方麵都有或多或少的差異，真正能夠標識美國的獨一無二的東西，是“公民社會”的長期實踐。“它是指，這個社會建立在個體的權利基礎之上，而不是建立在無所不在的國家組織基礎之上。”[37]他認為，保證美國社會政治秩序穩定的原因是一種特殊結構，用黑格爾的概念可以稱之為：一個十足的公民社會結構。
法國哲學家皮埃爾·勒魯（Pierre Leioux，1797—1871）在總結法國資產階級革命的意義時指出：“法國革命把政治歸結為這三個神聖的詞：自由、平等、博愛。”[38]
在關於法國大革命問題上，當時和過後的曆史學家們各抒己見，讚頌者有之，貶抑者也不少。當時出現過與一般觀點大相徑庭的看法，它就是英國的思想家柏克的“法國革命論”。[39]柏克把法國大革命看成人類罪惡的淵藪，是驕傲、野心、貪婪和陰謀詭計之集大成的表現，因此，他成為西方思想界反對法國大革命的保守派首席代表人物。而法國曆史學家托克維爾（Alexis de Tocqueville，1805—1859）在《舊製度與大革命》中認為，1789年的法國大革命是迄今為止最偉大、最激烈的革命，它代表了法國的“青春、自豪、慷慨、真誠的年代”[40]。
然而，兩次資產階級革命所表現出來的民主主義、民族主義、自由主義和世俗主義的社會特征深刻地影響了這個世紀的教育思想。
（一）民主主義與教育思想
杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》中全麵闡述了西方民主製社會中的教育問題，同時他把民主主義與教育的關係追溯到18世紀。顯然，18世紀的教育思想與民主主義存在著密切的關係。孟德斯鳩（Charles Louis de Se Condat Montesquieu，1689—1755）在《論法的精神》中指出，政體有三種，即共和政體、君主政體和專製政體，而在這三種政體下存在著各自的教育內容和形式。在共和政體中，全體人民握有最高權力時就是民主政治，孟德斯鳩研究了共和政體中的教育問題。在1754年出版的《百科全書》第4卷中，他對“民主”進行了界定。該定義出自《論法的精神》：“任何主權掌握在人民手中的共和國就是民主製……民主為公民們打開了榮譽和光榮的道路。為了維護民主，需要品德，也就是需要對法律、對祖國的愛，對平等、對節儉的愛。”[41]
盧梭在《社會契約論》中闡述了在何種國家形式中能夠實現民主的觀點。他認為民主即人民意誌，認為體現民主共和製國家特點的是人民主權。如果人民是自由的，那麽這個國家便是共和國；如果人民被奴役，屈從於一個人的意誌，那便是專製主義。在盧梭看來，民主是人民的主權權力。他所指的民主是公民表決式的民主，而不是代議製民主。一個真正的共和國隻能是民主共和國。為此，民主共和國中的教育培養目標應該是培養民主共和國的公民，這是盧梭在《愛彌兒》中明確提出的。
杜威說過：“民主政治熱心教育，這是眾所周知的事實。根據表麵的解釋，一個民主的政府，除非選舉人和受統治的人都受過教育，否則這種政府就是不能成功的。”[42]在布魯姆看來，“每一種教育製度都有其道德目標，它總是試圖占據並影響教育的全部課程，它要創造出一種特定的人”[43]，但製度不同，其教育目的也不同。貴族政治和民主政治條件下的教育是不一樣的。貴族政治需要紳士，需要崇尚金錢的寡頭，而民主政治需要追求平等的民主主義者。因此，民主教育需要培養一批欣賞民主、具有民主知識、並且支持民主政權的男男女女。這種思想其實早在美國第一次資產階級革命建立民主共和國及其製度的時期，托馬斯·潘恩和托馬斯·傑斐遜（Thomas Jefferson）就已提出過。潘恩認為民主的共和政體需要製度化的教育，傑斐遜構築的一體化教育製度的目標在於培養民主社會精英。在法國的資產階級革命中，從塔列蘭到孔多塞建構的民主政府下的公共教育製度是實現民主社會的根本保證。
（二）民族主義與教育思想
民族主義是現代世界發展進程中最重要、最引人注目的動力之一。按照這種邏輯，我們也可以把民族主義理解為現代教育發展中最重要、最受人矚目的動力之一。西歐的民族主義在中世紀基督教普世主義的背景下，是以確立本民族的文化為突破口的。到16世紀初，現代政治思想的鼻祖馬基雅維利（Niccoli Machiavelli，1469—1527）明確地表現了民族主義情緒，用政治史學家薩拜因的話說，那是一種“民族愛國主義，渴望意大利的統一，防止她斷送於內部混亂和外部入侵”[44]的情緒。17、18世紀的歐洲專製王朝國家作為現代民族國家的最初形態，為民族主義思想的興起準備了一係列條件。專製王朝確立了與語言、種族和文化分野基本相符的較為固定的國家疆界，建立起比較集權的中央官僚軍事機器並促進了國內市場的統一，從而在很大程度上打擊了阻礙民族主義醞釀的封建主義和地方主義。
然而，民族主義的真正興起是從18世紀末和19世紀初開始的。民族主義形成氣勢的直接原因在於：第一，法國大革命，特別是在這場革命中出現的人民主權論；第二，作為對啟蒙運動及其世界主義思想之反映的德意誌浪漫主義和曆史主義；第三，工業革命及其引起的社會大轉型。從思想上，盧梭在《社會契約論》中提出的否定狹隘封建關係的“普遍意誌”思想，體現為民族主義和民主革命的實踐綱領——人民主權論，被他信奉為最高美德和所有美德的源泉的愛國主義，這樣從抽象的原則轉化為實際推動一場大革命的全民族信念。由於法國啟蒙運動及其世界主義思想的影響，加上法國督政府和拿破侖在“自由、平等、博愛”旗號下將民族熱情變成了民族征服的動力和工具，法國民族主義無論在理論表述上還是在實踐方式上都自相矛盾。以赫爾德（Johann Gottfried von Herder，1744—1803）、費希特（Johann Gottlieb，Fichte，1762—1814）和黑格爾為主要哲學代表的德意誌浪漫主義和曆史主義是針對這兩者發展起來的，其本質是崇奉民族文化和追求民族統一的德意誌民族主義。
民族主義在18世紀的主要功能是強有力地促進並創建現代民族國家以及加強民族國家政權。
因此，“從英國革命開始，特別是在法國革命期間，越來越多的歐洲人使自己的忠心服從於新民族事業。民族教會的興起、民族王朝的興起、民族軍隊的興起、民族教育製度的興起，所有這一切結合起來，把從前公爵的臣民、封建農奴和城市市民改變成包括一切的民族”[45]。
民族主義重視適應本民族文化傳統，也就是主張文化本土主義的立場，強調個體對民族利益的服從和犧牲，從而使社會結為一體。
民族主義還表現在：在18世紀，拉丁語迅速為國語所取代。
在德國，狂飆突進運動所表現出的民族主義情結尤為突出；法國和美國是通過資產階級革命來表現其民族主義情結的。
這裏需要說明的是：民族主義思想、意識雖然普遍地存在於18世紀思想家的頭腦中，但由於“人文主義和博愛主義之在時代精神中處於主導地位，自然地導致這個時代傾向於國際主義即世界主義”[46]。伏爾泰公開反對狹隘愛國主義的自私和種種有害傾向。他認為理性的作用應當團結一切人，達致四海之內皆兄弟，並把所有國家聯邦成為一個偉大的“博愛的祖國”。包括康德、赫爾德和歌德在內的許多思想家都抱有這個理想，但沒有人因之便認為他們不愛國。[47]
18世紀是一個轉型的時期，這種轉型首先表現在人們在淡化宗教感情、從宗教感情轉向民族感情。之後，又把民族感情的歸屬對象從忠君愛國的舊傳統中解放出來，變成忠於憲法的近代民族主義，使君權至上的專製國家變成人權至上的近代國家，即資產階級民主和法治國家，顯然，教育在這種轉型過程中也不得不作出調整，教育在培養宗教感情向民族感情轉型中起到十分重要的作用，教育製度成為民族主義意識的主要培養製度。
（三）古典自由主義與教育思想
自由主義形成於17、18世紀，經曆了傳統自由主義和現代自由主義兩個曆史時期。自由主義思想的始祖是英國哲學家洛克，而美國的《獨立宣言》《美利堅合眾國憲法》《權利法案》、法國的《人權與公民權宣言》等曆史性文件，則以政綱形式和法律形式闡述並確立了洛克所提出的自由主義原則。無獨有偶的是，所有這些文件都誕生於18世紀。自由主義在18世紀是資本主義反對封建製度的有力武器，它也成為西方民族國家製定政策的理論基礎。當代著名的經濟學家米爾頓·弗裏德曼認為：“美國的曆史是一部經濟奇跡和政治奇跡同時發生的曆史，之所以能夠發生奇跡，是因為美國人把兩套思想付諸了實踐——說來也巧，這兩套思想都是在1776年公諸世的。”[48]這兩套思想體現在亞當·斯密（Adam Smith，1723—1790）的《國民財富的性質和原因的研究》（一般簡稱《國富論》，1776年）和托馬斯·傑斐遜起草的美國《獨立宣言》中，它們分別是經濟自由和思想自由的思想。實際上，自由主義的思想開始影響整個西方現代化的進程，同樣，教育現代化受製於這種自由主義的理論。豐泰涅編輯和翻譯的《18世紀法國自由主義和教育》[49]和漢森編輯的《18世紀的自由主義和美國教育》[50]為我們理解自由主義與教育之間的關係提供了豐富的材料，也表明了自由主義理論對教育所具有的影響。
1.法國重農學派的經濟自由主義
重農主義是18世紀下半葉法國社會中的一個十分引人注目和很有影響的思潮和學派，其宗旨在於倡導發展農業資本主義，以振興法國經濟；其主要代表人物是早期的魁奈（Francois Quesnay，1694—1774）和後期的杜爾閣（Anne Robert Jacques Turgot，1727—1781）。重農主義的自由經濟主義學說的核心是純產品學說。所謂純產品是指生產物的價值超過生產費用的餘額。魁奈製定了有名的《經濟表》。魁奈的這種思想對拉夏洛泰的國民教育理論產生了重大影響。杜爾閣明確讚揚自由主義原則，呼籲貿易自由和企業經營自由，反對國家過分幹預，認為國家的主要職責在於以立法、司法、稅收和利率等措施保護私有製財產和支持自由經營，他相信最了解自身利益莫過於每個人自己，也認為不加限製的商業不會不與公眾利益相吻合。杜爾閣在教育理論上提出了國家教育論。
2.市場經濟自由主義理論
這種理論的最主要代表人物是英國古典經濟學的偉大代表者之一，也是近代經濟學的奠基人亞當·斯密，他的《國富論》是一部具有劃時代意義的不朽巨著。他的主要論點是發展資本主義的商品生產和市場經濟，增長國民財富。斯密分別研究了分工、交換、市場和價格機製，在市場經濟條件下的工資、利潤和地租、資財的性質、積累和用途，同時對重商主義和重農主義進行了批判。斯密正是在《國富論》中闡述了他的國民教育思想，而這種思想如同其市場經濟自由主義思想一樣對後世產生了深遠的影響。當代美國新自由主義經濟理論提出的學券製理論的根源就可以追溯到斯密的思想。他的《道德情操論》對後世的道德倫理教育思想同樣產生了深刻影響。
3.政治自由主義理論
托馬斯·傑斐遜起草的《獨立宣言》表達了當時美國人的普遍情緒，它宣告了一個新國家的誕生，這是曆史上按照人人有權追求自己價值的原則建立的第一個國家：“我們認為以下真理是不言自明的，即所有的人天生平等，上帝賦予了他們一些不可剝奪的權利，其中有生活、自由和對幸福的追求。”
無論是經濟自由還是政治自由，都會涉及一個問題，那就是政府在經濟和政治生活中的作用。無論是亞當·斯密還是托馬斯·傑斐遜，抑或是赫伯特·斯賓塞（Herbert Spencer，1820—1903）[51]，還是當代的米爾頓·弗裏德曼（Milton Friedman），或者是哈耶克（Friedrich A. von Hayek）[52]，都必須回答政府在自由經濟和自由政治中的作用是什麽的問題。而恰恰在回答這個問題的過程中，他們都用自由主義的理論來解釋政府在教育中的作用。看來，自由主義理論與教育的關係要通過政府的作用這個中介來加以聯係，並得到解釋。
（四）世俗主義與教育思想：自然神教主義和無神論主義
從嚴格意義上來講，世界從來都沒有世俗化過，因為宗教精神始終伴隨人類社會的發展，並且在某一時空中出現彰揚的機會。同樣，在18世紀的人們的思想觀念中，宗教思想與世俗主義思想是共存的。由於受到思想的自然神論和自然道德論的支配，世俗化社會被深深地烙上宗教的痕跡。“對於這種社會來說，崇拜抽象人的基督教，特別是資產階級發展階段的基督教，如新教、自然神教等等，是最適當的宗教形式。”[53]言下之意，就是新教、自然神教成為資產階級的適當的宗教形式，資產階級依然受到宗教意識形態的支配。這裏研究的世俗化社會，主要是當時出現的市民社會。但宗教精神的依然存在具有曆史原因。14世紀之後，西方社會日趨世俗化，人們越來越注意現世的生活，基督教提供的意義世界與現實世界之間逐漸出現了裂痕，然而一場新教改革運動卻創造性地轉換了基督教的價值觀。路德（Martin Luther，1483—1546）和加爾文（Jean Calvin，1509—1564）提倡的新教雖然其終極指向仍是彼岸的上帝，卻充分肯定人的現世生活。人們隻有在現世努力工作，才能證明自己是上帝的子民，與上帝最為接近。這種新的基督價值觀為資本主義的發展提供了充分的合法性，使人們在從事工商業活動、積累財富、追逐利潤時仍然不失其生命的超驗意義。另外，新教的“因信稱義”學說取消了教會的中介，使教徒與上帝直接溝通，一切取決於個人真實的信仰，不再憑借外在的權威，因而人就獲得了宗教意義上的內心自由，它與世俗化的個人自由僅一步之遙。這種轉化了的基督教精神與現代化的發展趨向是如此的一致，以至於進入現代民族國家之後，它仍然主宰著西方人的靈魂，發揮著社會整合功能。托克維爾認為，宗教精神與自由精神在美國“緊密配合，共同統治著同一國家”“基督教不隻是作為一門經過論證而被接受的哲學在發生支配作用，而且是作為一種無須論證就被信仰的宗教在發生支配作用”。[54]事實上，在18世紀的西方教育思想家中，這種世俗的教育思想與基督教的教育思想是混雜在一起的，尤其在道德教育的價值取向上，上帝的觀念根本就是一個無法抹去的幽靈。因此，清教倫理成為美國的富蘭克林（Benjamin Franklin，1706—1790）中產階級功利主義道德教育的核心，也就可想而知了。韋伯認為：“富蘭克林所有的道德觀念都帶有功利主義的色彩。”[55]“所謂清教道德指的是有條理的理性化了的倫理行為。”[56]
啟蒙思想家對宗教神學的批判經曆了三個階段，即懷疑論階段、自然神論階段和無神論階段。懷疑論階段的主要代表是法國啟蒙運動的先驅者培爾，他對強迫人們盲目信仰的傳統宗教表示懷疑。他認為懷疑是認識世界的方法，這繼承了笛卡爾的思想。自然神論時期的代表人物是伏爾泰、孟德斯鳩與盧梭。伏爾泰一方麵批判當時的世俗教會機構，抨擊教皇及修道院院長隻顧搜刮錢財；另一方麵把矛頭直接對準了排斥異端的天主教本身，提出了宗教寬容的思想。如果猶太教徒、天主教徒、路德教徒、希臘正教徒、加爾文教徒、再洗禮教徒等能像兄弟般相處，並以相同的方式為社會造福，那就是哲學的最大勝利。伏爾泰一方麵把對上帝存在的信仰建立在理性證明和內心的體驗上，從而驅逐天啟宗教中的神秘，用知識之光照耀了宗教；另一方麵又承認人的有限性，從而否認天啟宗教關於上帝本質的種種學說——人格化的上帝。孟德斯鳩尖銳地批判了宗教神學，並把批判的矛頭直接指向天主教。他認為，宗教神學與科學是格格不入的，因為科學研究自然及其規律，而宗教神學卻隻想念上帝和宗教信條。他堅決主張政教分離，反對神職人員幹預政治。他堅決主張宗教信仰自由，反對采取強迫手段要人們信教，提倡宗教寬容，主張各種宗教都應互相尊重。但在他的眼裏，上帝首先是一個無為而治的立憲君主的形象，決定造物的權利。他對上帝的權能進行了限製，提出上帝也不能任意妄為，上帝的行動也應嚴格遵循不變的法則。如果上帝創造世界也遵循不變法則，那麽，上帝就成為理性和秩序的象征。如果說伏爾泰、孟德斯鳩著重通過理性推出上帝的存在，那麽，對盧梭而言，上帝的存在則是我們對神奇的世界充滿驚異而又找不到其他解釋的結果。盧梭認為一切清楚明白的東西不是基於理性的推理，而是基於人內心無法抗拒的體驗的印證，這是盧梭的自然神論的哲學基礎。
無神論階段的主要代表人物是霍爾巴赫。他批判宗教神學，認為它是經驗和理性的天生大敵，是阻擋自然科學進步的一種無法克服的障礙，它使人們遠離自然，也遠離自身。他是一個無神論者，他要把人們引回到自然、經驗與理性，使他們能擺脫荒謬的神學。
從懷疑論到自然神論再到無神論，18世紀的法國啟蒙思想家對傳統宗教的批判經曆了曲折的曆史。
四、初露端倪的工業革命與教育思想
從嚴格意義上說，18世紀是工業革命初露端倪的時期。工業革命作為人類社會經濟發展史的一個重要階段，首先開始於英國。曆史學家霍布斯鮑姆“把1789年的法國大革命和同時期發生的（英國）工業革命稱為‘雙元革命’（dual revolution）”[57]。也就是說，工業革命主要發生在英國，然後它向西歐、北美擴散，其具體的時間大約在1780年到19世紀60年代。在這個具體時間內，西歐地區及北美發生了不同於漸進的、緩慢的工業革命的暴風雨般的政治革命：1776年在北美發生第一次資產階級革命；1789年在法國發生資產階級大革命；然後是19世紀席卷拉丁美洲的殖民地革命與19世紀40年代風靡歐洲的革命。“這些革命前後連成一氣，構成一個整整的‘大西洋革命’時代。”[58]這就是所謂在人類曆史上史無前例的“雙元革命”，即經濟大革命和政治大革命。“產業革命對英國的意義，就像政治革命對於法國，哲學革命對於德國一樣。”[59]而它以工業生產技術和生產體製的變革為起點，進而引起全麵的社會變革。經濟大革命帶來了自由資本主義和工業主義，它們同樣與教育構成了緊密的聯係，同時對教育思想產生了極其深遠的影響。
從嚴格意義上說，18世紀隻是工業革命的最初階段，因為第一次工業革命的時間是從18世紀的後半葉到19世紀的中葉，“英國工業革命始於18世紀70年代”[60]。工業革命作為一個經濟變革時期，是以蒸汽機為動力的機械普遍應用於各個工業部門，結束了單純用手工操縱工具和簡單機械的中古生產方式，產生出由機器的應用導致生產工具的技術進步和工廠製度的產生之結果。
工業革命的雙重效應對教育提出了雙重需求：一是由於工業革命的動力來自生產技術的變革，教育無疑要滿足科學技術的變革需要，原有的人力素質遠遠不能滿足這種需要，於是培養適應這種需要的勞動力便是緊迫的任務；二是由於工業革命促進了工業城市的發展，工業中心的迅速形成，客觀上造成了嚴重的社會問題，諸如道德水平下降、犯罪增多、兒童無人照顧等，因此教育成為解決這些問題的重要手段。按當代的功能主義教育史學觀，教育成為資產階級的一種重要的控製手段。但是當時的思想家們如何認識工業革命與教育的關係是值得研究的。更何況18世紀的社會，工業革命剛剛起步，人們在教育與工業問題上的認識水平也需要研究。
西方的資本主義經曆了重商主義的農業資本主義、重商主義的資本主義、工業資本主義和網絡資本主義幾個階段，而18世紀卻是由重商主義的資本主義向工業資本主義轉型的時期。商業的發展是工業化的前提，歐洲是先有“商業革命”，商業帶動了工業的進步，才有所謂“工業革命”。“商業經濟對成文賬目和書麵契約的依賴日益加深，這意味著有更多的人需要學習書寫和運用算術。”“現在看來，識文斷字和算術的發展似乎主要歸因於商業革命，反過來，擁有這些技能的人也在這場革命中獲得了報償。”[61]
工業資本主義建立了新的政治和經濟秩序，形成了工廠製度，一方麵，出現了農村人口向城市流動，甚至出現了跨國的人口流動；另一方麵，工廠製度帶來的勞動力浪潮使資本家和商人感到恐慌，他們迫使新的工人階級默認已建立的政治和經濟秩序。工業資本主義對教育所蘊含的意義，不僅在於工廠製度提出培養新型勞動力的需求，而且對人們認識教育現象、開拓教育思想範圍具有重大意義。
“工業主義的陰影已經開始移向歐洲，雖然過去隻是籠罩著英國。貝爾·蘭卡斯特的方法已經帶有一些工業文明的烙印。互助製本身就是一種在教育領域的大批生產。事實上，當時無論在工業中還是在教育中，都竭力強調勞動分工和工廠機械化之間的聯係。”[62]
五、啟迪心靈的哲學革命與教育思想
按照恩格斯的說法，“法國發生了政治革命，隨同發生的是德國的哲學革命”[63]。科學史家科恩詳盡地列舉了關於“康德的所謂哥白尼革命”[64]。這兩次革命的區別在於：一個發生在社會生活中；一個則發生在人的心靈深處，但兩次革命卻都對人類曆史的發展進程產生了巨大的影響。德國古典哲學是“一種世界曆史性的文化現象”[65]，顯然，在邏輯上，哲學革命無疑在教育的變革中發揮了巨大的推動作用。
這場哲學革命之所以發生在德國，有它的政治、經濟和文化原因，革命的最主要表現形態即形成了德國哲學最輝煌的篇章——古典哲學。在這種哲學中，核心是“人”。德國古典哲學的開山鼻祖——康德首先把哲學的根本問題歸結為“人是什麽”，並試圖以人為核心重建形而上學體係。而他的後繼者費希特、謝林和黑格爾也都沿襲了這一主題，基於“自我意識”來描述人，強調人的主體能動性。這種以人為核心的哲學觀不僅形成了“古典教育哲學”，也就是說教育思想成為哲學革命的一部分，而且對西方教育思想的發展產生了極其深遠的影響。