第二節 18世紀民族國家教育製度的建立與教育實踐
一、18世紀教育思想與現代國家教育製度的建構
18世紀的教育思想一方麵是民族國家建立過程的產物，另一方麵成為構建現代國家教育製度的理論基礎。由於民族國家在18世紀出現了從絕對專製主義國家向現代資產階級國家的轉型，因此，18世紀的教育思想無疑也受製於民族國家的建立過程。
1770—1900年，絕大多數國家建立了國民教育製度，但它們並不是以相同的速度或以相同的模式建立的。第一種模式建立於18世紀的絕對主義君主製國家，像腓特烈大帝時期的普魯士和瑪麗亞·特利莎（Maria Theresia）時期的奧地利，它們在18世紀的前30年便得到了鞏固，而同時德國的其他邦國和法國、荷蘭、瑞典和美國等國家在19世紀三四十年代也鞏固了公共教育製度；而其他國家卻發展緩慢。信奉天主教的地中海國家發展公共教育更晚，意大利在1870年統一之後才率先建立了地區性的公共教育製度；日本在1868年開始的明治維新的改革中作為其一部分而奠定了公共教育製度的基礎；美國南方也隻有到內戰之後的幾十年才開始建立公共教育製度。英國直到1870年才建立初等學校製度，到1902年，中等學校的國民製度才開始構建，差不多晚於拿破侖創建法國國家學院一個世紀。
國家教育製度為什麽會形成？它們的形成為什麽在一些國家比另一些國家既快又全麵？長期以來這是一個爭論不休的問題。許多傳統教育變革理論無法解釋這種製度的不均衡發展。第一，用教育發展與工業化和城市化相關的理論無法解釋為什麽國家教育製度首先在普魯士和法國這樣的國家發展，而這些國家偏偏主要是處在前工業和農村社會時期，工業化和城市化程度最高的國家—英國卻相對較晚地形成國家教育製度。第二，輝格派曆史理論把教育發展與清教主義相聯係，與理性和民主的穩定進步相關聯，卻無法解釋教育在像普魯士和奧地利這樣的更加集權的國家比在自由的英國發展得更快，也無法解釋為什麽會有與新教控製教育的一般原則相抵牾的特例。
問題還在於，有什麽較合理的理論來解釋這種國家教育製度產生的不均衡的曆史現象呢？在英國教育史學家格林看來，國家形成理論可以較合理地說明這種不均衡現象，因為教育發展是國家形成總進程中的一個不可分割的組成部分，大革命後的法國和普魯士以及美國早期共和國期間的北方是在這個進程中最徹底、最迅速的國家。[66]
對歐洲而言，在15世紀末前後，各個國家紛紛進入專製君主製時代，其建立的專製君主國家是一種擁有獨立、完整主權的國家，是現代民族國家的雛形。它應具備相對的民族單一化、高度的中央集權化和具有充分的政權世俗化的特征，它應當徹底解除國家政權對宗教神權的傳統依附，以王權至上的觀念取代神權至上的觀念。相對的民族單一化是高度中央集權化的重要基礎，而中央集權化和政權世俗化兩方麵則是相輔相成的。
民族國家作為一個整體有權力擺脫另一個民族國家的統治，這一思想淵源始於16、17世紀。布丹（Bodin）和萊布尼茨從哲學的角度論證了君主專製的合法性。當時的民族國家麵臨兩方麵的敵人，一是封建秩序，二是帝國體製；它們阻礙著近代民族國家的形成，但這兩種製度在王朝戰爭或宗教戰爭中不堪一擊。隨著封建和帝國體製的解體，出現了地域國家（territorial state），其政治形式表現為王朝主權（dynastic sovereignty），君主掌握了國家最高的世俗權力。與封建製度和帝國製度相比，王朝國家更有能力保衛其所控製的領土，維持國內秩序，防範外來的侵略，這種能力是王朝國家統治的道德基礎。但到18世紀末，君主王朝已經不能保衛自己的民族國家了。在歐洲，一些國王為了自身的私利，勾結外國力量而反對自己的國家，國王自己的利益被置於民族利益之上。在整個18世紀，使普魯士在19世紀實現強大的目標應當歸功於三位君主，他們幾乎統治了普魯士一個世紀。他們是像法國的國王一樣的絕對君主，但與法國的國王不同的是，他們熱衷於人民的利益和國家的福祉，渴望增加國家的利益，容忍宗教，認同新的科學研究。他們就是：①腓特烈·威廉一世（Friedrich WilhelmⅠ，1713—1740年在位）致力於發展國家的資源，培養一支龐大的軍隊，命令實行強迫初等教育，開始了在皇家省份的學校從教會控製向國家控製的變革。②他的兒子腓特烈大帝（Friedrich Ⅱ，der Groβe，1740—1786年在位），在他的統治時期繼續致力於先帝的事業，改善其臣民的生活狀況。③腓特烈·威廉二世（Friedrich WilhelmⅡ，1786—1797在位）很大程度上繼承了他叔叔的開明政策，改革了稅收製度，減輕臣民的負擔，鼓勵貿易，重視德國語言，鼓舞民族精神，積極鼓勵開辦學校，開始了對發展中的教育製度管理的集權化，這種教育製度導致普魯士創建了歐洲的第一種現代國家學校製度。這三位普魯士國王在教育事業上起到了重要的作用。
在奧地利，有兩位著名的開明統治者控製奧地利的王位將近半個世紀，並且在改善奧地利人民的生活狀況方麵做了許多的工作。一位是非常引人注目的婦女——瑪麗亞·特利莎，她於1740年登上王位，執政至1780年；另一位是她的兒子約瑟夫二世（JosephⅡ），從1780年統治到1790年。
而西班牙從菲利普二世（PhilippⅡ）到查爾斯三世（CharlesⅢ）經曆了差不多90年的統治時間，在政治上取得了令人矚目的進步，教會的權力受到了多方麵的限製，宗教法庭被取締，耶穌教派被驅逐出王國。
俄國開明君主專製統治者是從1689年統治到1725年的彼得大帝（PeterⅠ），從1762年統治到1796年的葉卡捷琳娜二世。捕捉到18世紀西方的新精神之後，這些統治者企圖把西方一些開明的啟蒙思想引進到貧窮落後的俄國，努力提高其臣民的生活水平，開始了文明化和學習化的現代化之路。他們通過一係列的諭令，全麵推行啟蒙思想。彼得大帝把西方世界的文明引進其國家。他帶來了大量的熟練手工藝人、醫生、商人、教師、印刷商和戰士，引入了西方許多的技術，鼓勵開展貿易；在城市建立了德國類型的文科中學（gymnasia）。葉卡捷琳娜二世讓法國哲學家狄德羅起草了構建國家教育製度的“大學計劃”。
法國的專製主義統治經曆了一個很長的曆史時期，即路易十四（Louis ⅩⅣ，1643—1715）到路易十五（Louis ⅩⅤ，1715—1774）的統治。
18世紀絕對主義專製國家在教育改革方麵最引人注目的是普魯士、奧地利和俄國。“18世紀的哲學家相信‘文明的君主製’的可能性。”[67]他們與開明君主之間的關係表明了該世紀社會生活的一個重要側麵。在教育上，正是開明君主的教育改革構成了自上而下的體現現代教育改革的模式。18世紀在強迫學校教育方麵進行了改革的兩個領先國家是中歐的普魯士和奧地利。
普遍認可的是，強迫教育是現代社會的產物，它作為文化民主化或資產階級擴張的一種象征，與工業化、城市化和大眾交往相互聯係，它們是工業社會與前工業或農村社會相區別的主要表現。然而，問題是在中歐強迫學校教育方麵的措施卻在工業時代之前很久就出台了。[68]若就強迫教育本身而言，早在16世紀，新教和天主教皇、主教或教長、貴族和官員就力圖使其庶民接受強迫的宗教教育。到17世紀，其措施產生的結果是在整個中歐建立起一個教區學校的網絡。到17世紀的後半葉，虔敬派的崛起產生了強迫學校運動的新動力，首先在普魯士的哈勒（Halle）建立了18世紀中歐強迫學校教育運動背後的唯一最強有力的虔敬（piethrt）學校。這個時期的統治者在建立虔敬學校模式中采取了許多措施。這些措施的結果是建立了新的製度，進行了在中歐乃至在西方公共教育形成中起到了決定性作用的教育學實踐。[69]18世紀“是國家權威範圍擴大”的世紀，也是“從那種權威中取得更大自由的需求”的時代。[70]學校成為國家政策的中心目標，就是因為它們提供了一種以非強迫性方式逼使庶民順從的工具。提高識文斷字能力成為發掘庶民的道德自主性的重要手段。[71]瑪麗亞·特利莎“把國民教育事業置於國家的基礎上。1770年，維也納創辦了第一所培養教師的正規學校；1774年，頒布了從西裏西亞請來的費爾比格爾製定的普通學校規章，到處建立了初級學校，要求兒童上此類學校”[72]。“正如寬容即‘在羅馬和日內瓦之間的中立’一樣，國家利益至上原則和啟蒙運動也一致要求發展教育。如果把弗裏德裏希對教育的關懷說成是他年邁時的愛好，那麽他在這方麵的舉措卻是不完全的。以頒布由柏林中學校長赫克（Johann Julius Hecker，1707—1768）為福音新教學校擬定的規章和由西裏西亞修道院院長費爾比格爾（Johann Ignaz Felbiger，1724—1788）為天主教學校擬定的規章為開端的國家教育改革，部分由於教師培訓的缺乏和薪金的短缺而沒有取得完全成功。”[73]
18世紀“如果說這是一個革命的、充分顯示民眾意誌的時期，那麽，它也是國家權力日益增長的時期”[74]。反映在教育上，一方麵“進行文化教育和培養未來的律師、教士、官吏的大學和文法學校”的教育體係建立起來了；另一方麵提出了教育人民的大問題。法國革命及其所帶來的社會變革的重要後果是形成統一的國家權力，“教育本來是教會關注的對象，它愈來愈成為政府關注的對象了”。[75]政府之所以注重教育，首先是想要為它自身訓練一些未來的雇員，並創造一種有利於使它的權力維持下去的精神氣質，而這種氣質在各國所表現的方式卻不一樣。德國強調文化民族主義意識，認為提倡民族文化對國家有利，而拿破侖則強調功利主義意識，也就是在功利主義基礎上創建教育機構。總之，每個國家的政府都把教育體係當作維護自己權力的主要堡壘之一。歐洲大陸各國的所有教育機構日益由政府控製起來，要去完成政府給它們規定的任務。但是在18世紀的英國政府還沒有正式過問這件事，法國革命者們“空話倒是說了不少”。無論是18世紀的思想家們，或是革命時期的政治家們，都認為教育是國家的一種主要職能，而革命的議會隻不過是提出了一係列有趣的方案而已。政府狠抓教育並且取得成功的另外兩個國家是荷蘭和丹麥。荷蘭在1789年以前的年代裏，通過私人辦學對改進人民教育做了相當多的努力。1798年，在新巴達維來共和國設立了教育部。
二、18世紀的教育實踐
18世紀的教育實踐盡管沒有19、20世紀的教育實踐那樣規範化、製度化，但它們無疑體現了那個時代最活躍的教育活動。首先值得一提的是教育家羅林（Rollin，1661—1741）。在其所著的《論學習》（A Treatise on Studies）一書中，他總結了那個時期以前的最好的教育理論和實踐。這本著作出版於1726年到1728年。他熱衷於詹森派的原則，一生致力於教學。他執鞭法國皇家學院的邏輯學教席多年，後來成為波維斯（Beauvais）學院的院長，兩次當選為巴黎大學的校長。“在校長任期內重新調整了大學的學習課程，並使它們現代化。”[76]在《論學習》中，他強調母語、唯實主義和曆史學習。為了熟練掌握母語，他建議注重發音，培養準確用詞的能力，學習語法、文學，翻譯其他語言和作文。他宣稱早期的拉丁文教學應當讓位於法語，他把曆史視為形成年輕人思想的途徑。另外，他主張學習植物學和動物學。此書最顯著的特征之一是管理兒童的原則和方法體現出智慧和人道主義精神。此書在法國影響非常大，很早就被譯成英語。
18世紀的絕大多數的實科學校（the Real Schools）和教師培養學校可以追溯到弗蘭克（Francke）。實科學校是一種新型的中等學校，它強調數學、繪畫、地理、曆史、自然科學和農業。通過直接觀察來學習，是這種學校的最顯著特征。它在邁向新的教育革命的道路上取得了成功的一步。“實科”（Real）一詞首先是由席姆勒（Semler）於1739年在哈勒（Halle）學校做報告時使用的。他與弗蘭克關係密切。第一所最著名的實科學校是由約翰·尤利斯·赫克在1747年於柏林建立的，不久就有許多的模仿學校。令人感興趣的是，普魯士的腓特烈·威廉一世（Friedrich WilhelmⅠ）在1735年於斯特汀（Stettin）創立了第一個國家師資訓練班，他還是弗蘭克的支持者之一。赫克也於1748年在柏林開辦了與他的實科學校相聯係的師資訓練班。它被腓特烈大帝采納為國家的措施。第一所知名的師範學校於1771年在維也納建立。這所學校與美國師範學校極其相似，其目的不僅在於培養教師，還在於起到一種示範作用，它是初等學校、實科學校和師資訓練班的混合體。它成為奧地利普通教育計劃的一個組成部分。到18世紀末，奧地利已有15所、德國已有30所培養教師的學校。
值得注意的是，1738年開始了大學的教育學（Pedagogy）教學。這一年，蓋斯納（Gesner）在新創辦的哥丁根大學建立了一個教育學訓練班。9名神學學生組成了第一期師資訓練班。他們為教學做準備，除了神學課程以外，必須學習所有的哲學研究、數學、物理學、曆史和地理。指導者每天進行兩小時的教學，一星期一次用拉丁文進行哲學問題的討論。學生必須在城鎮學校中進行實習。繼哥丁根大學之後，其他大學也把教育學的講座增加到了哲學的課程中。
當然，這個世紀最引人注目的教育實踐是泛愛主義運動，巴西多與他那獨特的個性一起在全歐洲掀起了一個**。隨著他的《初級讀物》出版，他接受了來自約瑟夫二世、俄國的葉卡捷琳娜二世、丹麥的克裏斯蒂安七世等皇帝的慷慨捐贈。巴西多在學校裏開設了體育鍛煉、語言學習、社會學習、宗教等課程。
18世紀是一個慈善教育的時代，以捐贈和捐款為基礎的“慈善學校”紛紛建立，如基督教知識促進協會的慈善學校、基督海外傳播協會在美洲殖民地建立的慈善學校、英國的羅伯特·雷克斯（Robert Raikes）和“星期日學校”運動、美國的星期日學校運動、英國的蘭卡斯特—貝爾導生製學校、歐文的幼兒學校等。教會慈善學校是一種獨具特色的英國的學校，最早在1680年於倫敦建立，1699年，“基督教知識促進協會”成立的目的就是建立宗教慈善學校，它為窮人的子女建立了教義問答學校，傳授國教的原理。1701年，“基督海外傳播協會”的建立是為了延伸安立甘宗在國外的工作，提供校長和牧師，建立學校，培養兒童讀寫能力，理解教義問答，掌握教會的教條。貝爾—蘭卡斯特導生製學校卻具有很強的現代性意蘊[77]，教室中充滿著競爭性個人主義，教室組織與教育學具有很強的一致性。教室中盡管注意到了個體的靈活性、原創性和創造性，但總是強調相似的教學。教師控製教室中的“正麵教學（frontal teaching）”、競爭、個體行為和成績，聽讀課本、完成作業、參加測驗，尋找正確答案，複製已知的東西。教室製度的社會關係、組織和心理學是相互依存的，教室中滲透著18世紀和19世紀的市場和“紀律或規訓”革命。英國慈善學校改革家約瑟夫·蘭卡斯特（Joseph Lancaster，1778—1838）的教育實踐提供了將市場和“紀律或規訓”革命引入現代教育學中的一個極其重要的視角。
從學校製度的建立上來看，在18世紀的各級教育事業的發展中，德國領先一步。在德國各邦，普魯士在初等教育方麵發展最快。在腓特烈大帝統治時期，建立了大約1700所初等學校，隻有奧地利可以與之相比。18世紀，丹麥開始建設公共學校，挪威開始實施強迫教育。法國基督教兄弟會學校也迅速發展。大革命導致了許多諭令的頒布，在國家管製的基礎上建立師範學校，但實際價值不高。在課程設置方麵，初等本國語學校的學習在整個18世紀仍然是閱讀、書寫和算術，也包括拚寫、宗教和音樂。在法國的天主教本國語學校，用法語進行教學，也用拉丁文，每天進行一個半小時的教義問答。在洛克時代的英國的學校，課本是角貼書[78]、初級讀本（小禱告書）[79]、分印詩篇、聖約書和聖經。這隻是表明一種宗教的本國語學校。英國國教的慈善學校所提出的目的同樣表明了宗教的本國語學校性質。1763年，腓特烈大帝發布的《學校條例》（School Regulations）確定了使用的課本，表明普魯士的教學仍然限定在閱讀、書寫、宗教、唱歌和數學。在殖民地美國，諾亞·韋伯斯特（Noah Webster）描寫了他於1764—1770年就讀於康涅狄格的學校的學習和課本“主要或全部是狄爾渥茲（Dilworth）的拚寫書、分印詩篇、聖約書和聖經”，還有一些書寫和算術。本國語學校的發展緩慢不僅是因為學校受到宗教目的控製，還受學校教師教學質量低劣的製約。18世紀，無論哪兒的初等學校，均表現為教師數量少、質量差、社會地位低。初等學校領域還出現一種婦嫗學校（the Dame School）。這種學校首先是在宗教改革之後的英國產生的，是一種初等學校，設在廚房或大廳裏，由若幹位在年輕時受到了基礎知識教育的婦女主持教學。這種學校類型很早就傳到了新英格蘭。美國的初等學校的前身就是這種學校。在教育方法方麵，18世紀的本國語學校中普遍使用的教學方法是個體法，教師參與聽背誦、測驗記憶，維持秩序。學生一個一個來到老師的桌子前，背誦他們記憶的東西，除了加強紀律，教學是一件容易的事情，學生隻學習布置的課，背誦學習的內容，毫無教學技巧。個體法太浪費時間，加之校舍缺乏，根本沒有什麽教學設備。從現在的角度來看，18世紀的學校效率太低下，在學時間又太長。
具有現代特征的是學校經費來自基金。在歐洲，拉丁文文法學校是由舊“基金”和學生的學費收入來支持的。在1660年至1730年，905所捐贈的初等學校在英國建立起來，在18世紀，這個數字還在擴大，到1842年已達到2194所。[80]18世紀，不同的教會教區開始為教區的窮人兒童創建教區初等學校。這些新的教區學校對初等教育的法律化起到了作用，也標誌著教會“自願學校”的開始，這是19世紀英國教育最顯著的特征。因此，在英國，初等學校、教區學校、婦嫗學校、私營學校和慈善學校等不同類型的學校的經費均來自捐贈基金、教區稅收、教會什一稅、募捐和學費。英國的教育早就被視為是國家沒有責任支持的一種慈善事業。在荷蘭和德國，教會基金、城鎮基金和學費是學校經費的主要來源。腓特烈大帝在1763年命令普遍建立學校，發布諭令強迫兒童入學，但他還主要依賴於教會基金和學費。在蘇格蘭，教會的教區學校是通行的學校類型；在法國，宗教協會幾乎提供所有的初等本國語宗教教育。倒是在荷蘭的一些省區和新英格蘭殖民地以及在一些小的德國邦國，有一些國家控製和維護的初等學校，到19世紀才取代教會學校，並一直由國家維持著功能。普魯士國王很早就采用土地捐贈和基金捐贈以支持學校。1774年，奧地利的特利莎命令為學校提供國家援助。在新英格蘭，殖民地學校與教會的分離，國家支持和控製教育的開始也許可以算得上是最早的典型例子。
值得重視的是，在所有的歐洲土地上，堅持初等本國語教學的現象持續到了18世紀中期，盡管在德國各邦和美洲殖民地，教育目的出現了明顯的轉向，從單純的宗教目的轉變為一種新的教育觀念，即為現世做準備。人們學會閱讀，主要是學習一些正統的教義問答，閱讀《新約全書》，知道上帝的意願。正如康涅狄格殖民地的法律中所說的，理解宗教救贖的基礎和原則。在1763年，腓特烈大帝命令為普魯士建立的一體化的公共學校製度並不排除宗教學校，既是為了教會，也是為了國家。他說：“我們發現，在學校，為了敬畏上帝和其他有價值的目的進行一種對年輕人的理性和基督教育來奠定一個良好的基礎，是必需而有益的。”[81]在信奉天主教的法國，在初等本國語教育的最著名的拉·薩爾創辦的學校中，目標仍然是“教導他們誠實而正直地生活，對他們進行我們神聖宗教的原則教育，對他們進行基督認知教學”[82]。
到18世紀中葉，在絕大多數新教地區的學校中，信奉舊宗教理論的力量明顯減弱了。在英國，從1670年到1701年的一係列決策來看，英國法院打破了主教對初等學校校長管理學校事物的壟斷。根據1713年和1714年的法律，異教徒再次被允許管理自己的學校，也就是出現了一種宗教寬容的思潮。但隨著宗教寬容意識的增長，英國國教加強了建設教區學校措施，創建了一個龐大的慈善宗教學校製度。在德國，單純的宗教目的明顯地出現了轉向，強調了政府的作用。到18世紀末，政府關於辦學的目的更明確了。美洲殖民地舊的宗教利益的減弱是最明顯的。
18世紀，在教育上取得的巨大進步應當在初等教育方麵。而中等學校和大學的進步是很有限的。在該世紀，除了德國的一些地方，中等學校基本上沒有什麽變化，它的教學變得古板而無生氣。英格蘭和法國的中等學校則被宗教一體性立法所摧毀，英格蘭的拉丁文法學校和法國保留的學院實際上已經對國民生活產生不了任何影響。耶穌會學校曾經在歐洲提供了最好的中等教育，但在該世紀也衰退了。1662年，國教法律給了英格蘭文法學校一個沉重的打擊，在18世紀，它們已基本荒廢。在德國，拉丁文法學校直到18世紀的中葉還沒有什麽變化，直到腓特烈大帝在1740年登基，普魯士拉丁文法學校才得到了重組，並賦予了一種新生活。受霍爾的弗蘭克學校的影響，新教學方式開始出現。德語、法語和數學開始被認可，還引入一定的科學內容。在18世紀，德國開始發展中等學校；這個世紀，中等教育在美國的發展主要是學園的掀起；英國的拉丁文法學校早在1635年就傳到新英格蘭並在各殖民地建立起來，到17世紀末受到了挑戰，尤其在中部和南部殖民地，商業的需求要求教授更實用的科目。這種趨向導致了18世紀中葉演化出的獨具特色的“美國學園”（American Academy），它強調更實際的課程。到該世紀末，它迅速取代了舊拉丁文法學校，在底特律的富蘭克林學園於1751年開始教學，後來演化為賓夕法尼亞大學，這是第一所“美國學園”。1761年，馬薩諸塞州創辦了本州第一所學園，到1800年發展到了17所。學園的大發展時期是在19世紀的上半葉。
在高等教育領域，18世紀的大學也受到了前一個世紀的笛卡爾、萊布尼茨和牛頓的偉大科學發現和數學成就，培根、笛卡爾、萊布尼茨和洛克等的哲學理論的深刻影響。大學開始經曆一場巨大的變革。新的人文主義影響大學，拉丁文不再被視為學術用途所必需的。教授通常不用它而用母語進行演講。哲學係最大的變化是哲學家康德在哥尼斯堡大學開設了教育學講座，熱心於對教育改革的理論和實驗探討，並在教育學講座發表了許多重要而有影響的演講。18世紀的俄國也開始了真正的思想覺醒，對高等教育作出了有效的貢獻，創建了帝國科學院和帝國俄語學院。而在美國殖民地和邦聯時期，對法戰爭、印第安戰爭和獨立戰爭都給教育帶來了不利影響。但令人驚奇的是，它仍創辦了許多的學院，18世紀大約有22所學院，最著名的是哈佛大學、耶魯大學、普林斯頓大學、賓夕法尼亞大學和哥倫比亞大學。
18世紀最引人注目的事件是國家政府的教育行為，即頒布網民學校的立法。教育的國家組織顯然在那個時代還是十分遙遠的事，但美國通過西北土地法的頒布，表明了國家從物質上對初等教育和高等教育的發展作出了貢獻，而那個時代還沒有哪一個政府作出過這樣大的貢獻。
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[29] 《十八世紀科學、技術和哲學史》（上冊），第10頁。
[30] 柏克是18世紀下半葉英國最享盛名的政治理論家，他的《法國革命論》（Reflections on the Revolution in France）是他最享盛名的一部作品。
[31] 朱學勤著：《道德理想國的覆滅》，上海三聯書店1994年版，第25頁。
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[33] E. 卡西勒著：《啟蒙哲學》，顧韋銘、楊光仲、鄭楚宣譯，山東人民出版社1988年版，第3～4頁。
[34] 《新編劍橋世界近代史：舊製度，1713—1763》，第114頁。
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[36] 《科學中的革命》，第248頁。
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[38] 吳鬆、盧雲昆編：《西方思想家政論文選》，雲南大學出版社1997年版，第219頁。
[39] 柏克著：《法國革命論》，何兆武、許振洲、彭剛譯，商務印書館1998年版。
[40] 托克維爾著：《舊製度與大革命》，馮棠譯，商務印書館1992年版。
[41] 薩爾沃·馬斯泰羅內著：《歐洲民主史——從孟德斯鳩到凱爾森》，黃華光譯，社會科學文獻出版社1994年版，第7頁。
[42] 杜威著：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社1990年版，第92頁。
[43] 艾倫·布魯姆著：《走向封閉的美國精神》，繆青、宋麗娜等譯，中國社會科學出版社1994年版，第18～19頁。
[44] George H. Sabine，Thomas L. Thorson，A History of Political Theory，Chicago：Wadsworth Publishing Co. Inc.，1973.
[45] 斯塔夫裏阿諾斯著：《全球通史——1500年以後的世界》，吳象嬰、梁赤民譯，上海社會科學院出版社1992年版，第324頁。
[46] 《十八世紀科學、技術和哲學史》（上冊），第12頁。
[47] 《十八世紀科學、技術和哲學史》（上冊），第12～13頁。
[48] 米爾頓·弗裏德曼、羅斯·弗裏德曼著：《自由選擇——個人聲明》，胡騎等譯，商務印書館1982年版，第7頁。
[49] Fontainerie，Francois de La，（ed. And trans. ），French Liberalism and Education in the Eighteenth Century，New York and London：McGraw-Hill Book Company，1932.
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[51] 《國民教育》，見赫伯特·斯賓塞著：《社會靜力學》，張雄武譯，商務印書館1996年版，第149頁。
[52] 《教育與研究》，見弗裏德利希·馮·哈耶克著：《自由秩序原理》（上、下），鄧正來譯，生活·讀書·新知三聯書店1997年版，第159頁。
[53] 德拉-沃爾佩著：《盧梭和馬克思》，趙培傑譯，重慶出版社1993年版，第8頁。
[54] 托克維爾著：《論美國的民主》，董果良譯，商務印書館1988年版，第342頁，第522頁。
[55] 馬克斯·韋伯著：《新教倫理與資本主義精神》，於曉、陳維綱等譯，生活·讀書·新知三聯書店1987年版，第36頁。
[56] 《新教倫理與資本主義精神》，第96頁。
[57] 艾瑞克·霍布斯鮑姆著：《革命的年代：1789—1848年》，王章輝等譯，江蘇人民出版社1999年版，序言第1頁。
[58] 羅榮渠著：《現代化新論》，北京大學出版社1993年版，第31頁。
[59] 《馬克思恩格斯全集》（第二卷），人民出版社1957年版，第296頁。
[60] 王覺非主編：《近代英國史》，南京大學出版社1997年版，第230頁。
[61] 埃裏克·方納等著：《新美國曆史》，齊文穎、林江等譯，北京師範大學出版社1998年版，第177頁。
[62] C. W. 克勞利編：《新編劍橋世界近代史：動亂年代的戰爭與和平，1793—1830》（第9卷），中國社會科學院世界曆史研究所組譯，中國社會科學出版社1992年版，第273頁。
[63] 《馬克思恩格斯全集》（第三卷），人民出版社2002年版，第489頁。
[64] 《科學中的革命》，第298頁。
[65] A·B·古雷加著：《德國古典哲學新論》，沈真、侯鴻勳譯，中國社會科學出版社1993年版，第2頁。
[66] Green，A.，Education，Globalization and the Nation State，London：Macmillan，1997，pp.33～34.
[67] 維爾茨曼著：《**和美德的小說》，載盧梭著：《新愛洛漪絲》（第5、6卷），商務印書館1994年版，第293頁。
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[69] James Van Horn Melton，Absolutism and the Eighteenth-century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria，Cambridge：Cambridge University Press，1988，p.14.
[70] Absolutism and the Eighteenth-century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria，p.15.
[71] Absolutism and the Eighteenth-century Origins of Compulsory Schooling in Prussia and Austria，p.22.
[72] 馬克斯·布勞巴赫等著：《德意誌史》（第2卷），上冊，陸世澄、王昭仁譯，商務印書館1998年版，第416頁。
[73] 《德意誌史》（第2卷），上冊，第414～415頁。
[74] 《新美國曆史》，第238～239頁。
[75] 《新編劍橋世界近代史：動亂年代的戰爭與和平，1793—1830》（第9卷），第239頁。
[76] Sita Ram Vashisht，Ran P. Sharma，History of Education in Eighteenth Century，New Delhi：Radha Publications，1997，p.36.
[77] David Hogan，The Market Revolution and Disciplinary Power：Joseph Lancaster and the Psychology of the Early Classroom System，History of Education Quarterly，Vol. 29，No. 3，1989.
[78] 角貼書可以追溯到15世紀末，到16世紀末在全英國普遍使用，類似於字母板，沒有把柄，它也在荷蘭、法國和德國各邦使用。
[79] 最初兒童是通過它而轉到教義問答和聖經，但大約在17世紀中葉它才真正出現。它包括諭令、貴族祈禱和十書，還有一些經常使用的祈禱文和教義詩篇。它所表現出的思想可以追溯到誇美紐斯的Orbis Pictus（1654年）。
[80] History of Education in Eighteenth Century，p.85.
[81] History of Education in Eighteenth Century，p.68.
[82] History of Education in Eighteenth Century，p.68.