第四節 塔列蘭的國民教育思想
塔列蘭（Charles Maurice de Talleyrand-Périgord）出生於1754年，青年時期在巴黎大學哈克特學院及聖蘇爾培斯高級研究班學習；1778年出任神甫。然而隨著時間的推移，塔列蘭的思想逐漸脫離他所接受的教育為他規劃的人生道路，逐步確立了自己的社會政治觀念。
1780年，塔列蘭出任法國天主教會的首席代理，負責協**會與政府的關係。1792年，塔列蘭就任奧屯地區的主教，開始著手實現自己的社會改革理想。他首先提出削減教權，強化國家治國興邦的職能及權利，並推行立法及司法方麵的改革。塔列蘭的這些主張被當地教士接受，並在上呈第一執政官的陳情表中體現出來。[17]後來，為起草新憲法中的教育條款，製憲議會專門成立了“公共教育委員會”。塔列蘭的教育改革計劃即呈交到該委員會的手中。
一、國民教育的基本原則
在教育改革計劃的第一部分，塔列蘭首先論述了法國國民教育應該遵循的一些基本原則。首先，他認為，鑒於舊製時期法國學校教育中僵死的教學方法限製學生思維能力的正常發展，難以培養高素質的國民這一事實，新憲法應確定公共的國民教育是保障公民享受自由的必要條件；新憲法免受無知損害、免被不負責任的言論所充塞的前提條件則是國民教育的實施。為此，新憲法應明確規定：發展國民教育是政府不可推卸的責任。其目的在於促使公民認識自己所應該享有的各項權利，明確自己對國家與社會所承擔的責任與義務。其次，憲法應對國民教育的功能加以準確的界定。國民教育應不但能夠保證公民享受自由，還能夠促使社會進步、富強，能夠促使個人獲得完美高尚的發展。良好的國民教育可以使男性公民更清楚地認識到自身所潛藏的無窮的力量以及無盡的創造性；可以教導他們更有能力合理行使作為一個公民所享有的權利，並珍惜這些權利。“公共國民教育可以被看作是社會之樹所結出的果實，同時也是向社會和個人輸送養分的根。”[18]最後，國民教育的發展還應體現普及性的原則。塔列蘭認為國民教育的光輝應該照射到每一位法國公民的身上，沒有長幼之序，沒有男女之分。發展普及性的國民教育事業必須先重視教師隊伍的建設。塔列蘭把教師職業視為一種最為重要的社會職業之一，認為一切有才能的人都應首先選擇教師職業。全社會都應尊重教師，為教師的教學提供一切必要的支持。而教師也應充分發揮自己的聰明才智，通過自己為國民教育事業所付出的辛勤勞動贏得全社會的尊敬。“如果說人人有權享受國民教育的恩澤的話，那麽人人也就有責任向別人傳授自己所掌握的知識。正是借助於這種人人受教、人人施教的競爭式努力，國民教育便能夠發揮自己最大的功能。”[19]
為保證國民教育的一致性，塔列蘭還就私立學校教育與國民教育的關係進行了分析。他認為私立學校教育以不違背憲法精神為第一要義。私立學校的教師在任教期間應接受教育督導官的督察。有關教育督導人員至少一個月到私立學校檢查一次，以確保私立學校的教學、學生住宿條件以及作息時間表符合法國通行的教育標準。此外，塔列蘭還強調，在私立學校或其他學校從事教育工作的人應該充分認識到：他們工作的根本目的在於向學生傳授有關的共和主義精神。“在神聖莊嚴的課堂上所教授的所有內容，特別是《人權宣言》及憲法內容，都將被分析、證明、闡釋，力求兒童能夠完整理解。”[20]
二、關於國民教育體係的具體構想
在教育改革計劃的第二部分，塔列蘭就國民教育體係建設提出了自己的構想。塔列蘭認為完整的國民教育體係應該由初等、中等及高等教育三大階段構成。
（一）初等教育階段
初等教育應普及到法國每一位適齡兒童，在每個縣開設一所初等學校。具體來說，兒童在六、七歲之前接受家庭教育，因為“每一個家庭就是一所初等學校，而父親便是這所學校的校長”[21]。兒童滿六七歲之後進入縣立初等學校學習，接受書麵或口頭的法語訓練，以適應未來走向社會後表達情感與交流觀念的需要。在初等教育階段，塔列蘭主張兒童學習標準的法語，為此，教師不應使用彼此差別很大的地方語言作為教學語言。在塔列蘭看來，語言的差異將可能強化社會各階層之間的差異，損害國家的統一和社會平等的實現。除法語外，兒童還要學習初步的算術知識，因為這些知識對於丈量土地、建造房屋等其他日常生活事務具有明顯的實用價值。當然，掌握初級的曆史與地理知識，也是這一階段的學習任務。在文化知識學習方麵，憲法知識教育有著重要的意義。憲法知識教育應盡早進行，要讓兒童及早了解他們將來要生活於其中、必要時還要為之獻出生命來保護的國家和政體的神聖意義。在德育方麵，兒童在縣立初等學校要接受必要的道德觀念教育和道德行為訓練。在體育方麵，塔列蘭認為體育訓練的重要性絲毫不亞於知識的學習。借助於身體訓練以增進學生身體健康，進而為未來的學習與工作提供必要的身體保障。初等學校還注意實施勞動教育。塔列蘭強調：“無論來自何等社會階層的兒童，都必須使其認識到‘勞動是萬物的本源。’”[22]塔列蘭還主張在教學內容中增加一些基本的宗教知識，以培養學生適當的宗教態度和宗教感情。
（二）中等教育階段
中等教育主要借助於設在每區的中等學校來實施。初等教育階段所強調的法語教學，在中等階段上升為作文的學習，學生在中等學校還要學習希臘語、拉丁語以及現代除法語外的其他歐洲國家的語言。宗教教育的教學則主要向學生講授宗教曆史、宗教信仰知識。為形成學生的政治信仰，《人權宣言》被確定為基本的學習材料。
（三）高等教育階段
在塔列蘭的國民教育體係中，省立高等學校承擔了高等教育階段的任務。高等教育的主要任務在於培養專門的職業人才，如神職人員、律師、醫生以及軍人等。在具體實施上，往往依據具體培養目標而開設專門學校。
就神職人員的培養而言，一般在設有大教堂的城市開設神學專業學校或其他高級宗教研討班。學習者在這裏接受宗教教育，培養管理教區的能力，提高宗教祈禱藝術。
在醫學教育方麵，醫生的培養主要依賴衛生學校，學習者在學校裏學習基本的醫學知識，提高自己的治療能力。為切實提高學生的臨床治療能力，每所衛生學校都應附設一所教學實習醫院，學生們在此通過臨床實踐提高自己的疾病診斷與救治能力。鑒於醫生職業的特殊性，塔列蘭主張實施嚴格的從醫資格製度。確定一個人是否具備從醫資格的關鍵在於考察其實際診斷與治療能力，而不是根據其畢業於什麽學校來確定。“一個沒有參加過任何衛生學校學習的人可能因其醫術精湛而被認可為一名合格醫生，而一個雖然接受過醫學教育的人則不一定被認可為一位合格醫生。”[23]
在法學教育方麵，塔列蘭認為處於大動**時期的法國社會必須締造一整套新的法律體係與之配合，法學專門教育也應以此為根據確立自己的教育目標。為此，塔列蘭建議在法國開辦10所法學專門學校，圍繞公共國民法律開展法學教育。
在軍事教育方麵，塔列蘭采納了路易十四時期的軍事教育模式。在路易十四時期，法國開辦了23所軍事學校，招收14～16周歲的各區學校畢業生入校學習，學製一般為四年。除軍事科目外，學生們還要學習繪圖、數學、地理、曆史以及憲法知識。學生們在軍事學校內還要接受嚴格的軍事訓練，目的在於養成學生的社會道德意識、政治公正感、愛國主義精神、崇尚勇敢的品格以及嚴格服從的軍人氣質。軍事學校的職責在於把入學男子培養成為自由的公民，服從命令的士兵以及卓越的領導者。[24]除此之外，塔列蘭提議在現存的23所軍事學校之外另設6所專門軍事學院，承擔實際軍事操練任務。各省遴選出來的青年在這裏學習軍事理論，並在經受嚴格的軍事知識及技能考核之後真正成為一名合格的軍人。
在國民教育體係的最頂端，塔列蘭構想了一個名為“國家研究院”的教育研究機構，其性質類似於米拉博教育改革計劃中出現的法蘭西國家學園。“國家研究院”是一座智者的王宮，是一所群賢聚集的學術研究機構。“國家研究院”提供包括自然科學及文學藝術在內的不同學科領域的高等教育。“國家研究院”應設在巴黎，研究院內應設有圖書館、實驗室、藝術博物館、自然科學博物館。在學習科目上，塔列蘭還把繪畫、雕刻、建築、音樂、農業以及獸醫等科目納入“國家研究院”的教學計劃之中，從而使得“國家研究院”的教育呈現出實用化的色彩。
對於圖書館的教育功能，塔列蘭在教育改革計劃中也有所涉及。他主張在每省設立一座圖書館，把被毀或已破敗的修道院的藏書收集起來，集中存放在各省的圖書館中。
三、女子教育
在教育改革計劃的結尾，塔列蘭還談到了女子教育問題。他認為女子的受教育權力與其公民權緊密相連。人類的一半被排除在社會公共事務之外的現實是不合理的。人類社會進步的最終目的在於讓盡可能多的人獲得幸福，女子是以為人妻、為人母的職責增進人類幸福的，女子在以自己的方式促進人類社會公共事務。因此，女子接受教育是應該的。塔列蘭認為實際生活中的男女受教育狀況的差異主要源於男女天性的不同。女子所接受的合適的教育類型是家庭教育，而當時教會團體所開展的學校教育是不適合女子接受的。為切實改進女子受教育的狀況，塔列蘭要求在每省開辦一定數量的招收女童學習的學校，挑選一批品行端正且富有學識的婦女任教。8歲的女孩可以進入男女合校的初等學校學習。不過在少年期結束時，女子便不應再離開家庭，何種類型的學校都不能取代家庭生活。女子們應該謹記自己的家庭職責，不要破壞男女之間基於天性而存在的差異。
結合法國大革命時期女子的社會地位及所享受的公民權利狀況分析，我們可以看出塔列蘭有關女子教育的一些主張帶有他所處的那個時代的烙印。包括米拉博、西埃耶司、丹東、羅伯斯庇爾等在內的革命者均懷有這樣一種信念，把舊製時期的每一位法國“臣民”改造成為共和國的“公民”。“公民”意味著擁有積極參與社會公共事務、首先是參與立法的權利。在社會生活中，“公民”地位的獲得與體現，是通過首先承認每個人都擁有平等的政治權利為前提的。不過，這一原則卻在實踐中沒有得到較好的體現，這集中表現在占人口半數的婦女不能享有與男子同等的參與政治活動的權利。當時社會上流行的關於男女分工的觀點是：“這種由造化本身賦予婦女的私人功能事關社會的一般秩序，這種社會秩序是男女之間的差別造成的。男人和女人各自有適合於自己的職業，各自的行為都被限定在這種圈子之內，誰也不得逾越，因為給人類立下這些限製的造化在專橫地統帥著一切，任何法律對它都是無能為力的。”[25]當時的社會輿論認為，由於生理方麵的原因，女子很容易陷入激憤狀態，而這種狀態對社會公共事務是有害的；更值得注意的是，女子易感情衝動的天性可能損害國家的利益，熱衷於激烈辯論的母親向孩子傳授的隻能是仇恨和偏見，而不再是對祖國的愛了。處在這樣一種社會氛圍中，塔列蘭主張發展女子教育以幫助她們明確自己的家庭職責，就成為可以理解的事情了。
與那個時期的絕大多數教育改革計劃的命運一樣，塔列蘭的國民教育改革理想未能得到實施。當塔列蘭提出自己的教育改革計劃的時候，製憲議會已完成自己的使命而即將宣告解散。盡管1791年10月30日，製憲議會的最後一次會議批準了塔列蘭的提案，但由於提案的篇幅過長需要重新印製，實施塔列蘭計劃的任務便隻能留待立法議會了。而立法議會最終也沒有實施塔列蘭的教育改革計劃。
拋開當時動**的社會形勢導致塔列蘭的教育改革計劃難以付諸實施之外，塔列蘭的計劃本身也影響了它的實施。誠如提案提交後即招致的批評那樣，塔列蘭的國民教育改革計劃沒有涉及開展國民教育的經濟資助問題，未能為國民教育的實施確立堅實的物質基礎，致使提案缺乏較強的可實施性。計劃沒有涉及教師的培養和使用問題，沒有為國民教育的實施確立一套科學的教師聘用製度。此外，塔列蘭把教育機構設置與製憲議會所規定的行政管理體係聯係在一起，也非明智之舉。人口稀少與人口稠密地區在開辦學校數量上應有所不同，而簡單地規定所有地區設置固定數量的學校便顯得機械了。把初等學校設在大的城鎮固有其合理之處，但如此一來，那些身處偏僻鄉村的孩子便須克服求學的種種不便了。
塔列蘭教育改革計劃未能得到實施，並不能遮蔽這一計劃本身所表現出的進步性色彩。塔列蘭對國民教育發展所確立的三大原則，為發展國民教育所構想的三級國民教育體係無不適應了大革命時期法國民眾追求自由、平等、博愛及天賦人權的革命形勢。關於這一點，伯德納教授在《教育與法國大革命》一書中作出了這樣的評斷：“就整體而言，塔列蘭教育改革計劃表現出鮮明的進步性。計劃的主要設想超出了當時的社會現實，這些設想隻有在現時代才可能實現。”[26]